Главная страница
qrcode

Г. А. Цукерман Чтение Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина. 4-77 Кн для учителя. М. Просвещение, 1993. 318 с,- isbn 5-09-004824-Х. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина это методическое руководство


НазваниеГ. А. Цукерман Чтение Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина. 4-77 Кн для учителя. М. Просвещение, 1993. 318 с,- isbn 5-09-004824-Х. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина это методическое руководство
Дата11.05.2019
Размер348 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаЧтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. 4-77 Кн. для учителя.
ТипРуководство
#62921
страница1 из 5
Каталог
  1   2   3   4   5

ББК 74.261.3 4-77

Авторы: N Г Аеаркова — «Письмо»; Е А. Бугрименко, П. С Жедек, Г. А. Цукерман — «Чтение»

Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина. 4-77 Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1993.— 318 с,— ISBN 5-09-004824-Х.

«Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина» — это методическое руководство к Букварю и Прописям. В нем учитель получит объяснение системы развивающего обучения по чтению и письму, разработанной под руководством Д. Б. Эльконина.

Учитель, приступающий к работе по программам развивающего обучения, должен хорошо усвоить как содержание учебного материала, так и логику его развертывания, чему и поможет данное пособие.
ISBN 5-09-004824-Х © Агаркова Н. Г., Бугрименко Е. А.,

Жедек П С, Цукерман Г. А., 1933
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Введение

Букварь для шестилеток был последним трудом замечательного детского психолога Д. Б. Эльконина, счастливо сочетавшего теоретическую, экспериментально-исследовательскую и практическую работу. Точкой органического соединения теоретического и прикладного аспектов научной деятельности Д. Б. Эльконина с 50-х годов стала задача начального обучения грамоте. Практический опыт учительствования и анализ отечественной и зарубежной букваристики убедили Д. Б. Эльконина в том, что бытующий в педагогической науке и практике преимущественно навыковый подход к букварному периоду обучения грамоте не использует те потенции речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает письменная речь, что здесь обучение так и не становится развивающим. Неакадемическая забота об условиях, благоприятствующих детскому разви-тию, побудила Д. Б. Эльконина «предпринять попытку пересмотреть основные принципы методики обучения грамоте, ее лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребенка, вводящим в познание языка и облегчающим его дальнейшие усилия» (Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной- деятельности младших школьников.—М., 1962.—С. 16).

В статье «Предварительные замечания" Д. Б. Эльконин писал: "Настоящий комплект пособий составлен на основе и с использованием разработанных автором психоло-
го-лингвистических основ первоначального обучения чтению, неоднократно публиковавшихся в специальной научной и научно-популярной литературе, и созданных на этой основе экспериментальных букварей. Первая экспериментальная проверка была проведена автором и учительницей М. А, Поливановой с детьми шестилетнего возраста в 1959/60 учебном году (школа ,№ 91 Москвы). Впоследствии эти варианты букварей систематически использовались и по ним шла успешная работа в школе г. Ижевска, в школе г. Георгиевска Ставропольского края, в школе г. Тулы. (Работа была прекращена из-за отсутствия достаточного количества пособий.)

На этой основе были созданы буквари в Армении (автор А. У. Варданян), Грузии (автор Ш. А. Амонашвили), Якутии (автор М. Е. Охлопкова), на Украине (авторы Н, С. Вашуленко, А, Н. Матвеева, Л. К. Назарова, Н. Ф. Скрипченко) для подготовительных классов.

Группой педагогов и психологов г. Харькова при моей научной консультации созданы экспериментальные буквари {П. С. Жедек, В. В. Репкин, В. А. Левин, Л. И. Тимченко) и пробный букварь для шестилеток, созданный педагогами Москвы и Киева (Н. С. Вашуленко, А. Н. Матвеева, Л. К. Назарова, Н. Ф. Скрипченко). Группой сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством Л, Е, Журовой созданы материалы и дидактические пособия для обучения в детских садах детей пяти-шести летнего возраста.

Примечание. По имеющимся у меня сведениям, в Эстонии эти же психолого-лингвистические принципы были применены к обучению чтению на эстонском языке, имеющем принципиально иную фонемную основу (противопоставление фонем по долготе и краткости), исозданы пособия для обучения умственно отсталых детей.

Таким образом, на протяжении по крайней мере двадцати пяти лет разработанные автором психолого-лингвистические принципы проверялись на различных языковых системах (русской, армянской, грузинской, якутской, эстонской, польской) и в самых разнообразных условиях (сельские и городские школы, дошкольные учреждения) и полностью себя оправдали.

Была доказана правильность исходных теоретических лингвистических основ и построенных на них психологических механизмов чтения, создана технология (общие принципы) обучения.

Воплощение разработанной на основе новых психолого-лингвистических принципов технологии в конкретную методику — дело очень сложное. Найти систему действий уче-
ника с материалом и способы руководства его работой со стороны учителя, которые были бы адекватны новой технологии, очень трудно. Перенос традиционно сложившейся так называемой аналитико-синтетической методики на новую технологию невозможен. При этом происходит подмена предмета изучения ученика. Новая технология предметом изучения, своеобразного исследования ученика делает значащее слово как единицу языка, его звуковую структуру, органическую связь звуковой формы слова с его значением. При этом происходит отделение ребенком слова от обозначаемого им предмета, борьба с непосредственным отношением ребенка к слову, которое в литературе носит название «теория стекла».

В традиционной же методике предметом изучения являются отношения между буквой и звуком, при этом звук выделяется из слова с единственной задачей — обозначить его буквой. Это порождает, как правило, явление инверсии, при которой звук становится не обозначаемым, а обозначают щим — называющим букву. (В последнее время получены материалы, показывающие, что дети, умеющие читать, но обучавшиеся по традиционной или близкой к ней методике, не отделяют слово от обозначаемого им предмета. Так, например, на вопрос: «Какое слово длиннее: слово ЗМЕЙ или слово ЧЕРВЯЧОК?» — они отвечают: «Конечно, ЗМЕЙ!» — и произносят его растянуто: «3-з-зм-м-м-э-э-эй-й-й».)

Сложность составления первой книги по обучению грамоте, которая носит название Азбука или Букварь, заключается в том, что по традиции, идущей еще из прошлого столетия, со времен К. Д. Ушинского, в эти книги включались элементарные логические упражнения, разнообразные сведения об окружающей действительности. Традиция эта была закреплена в период господства комплексной системы в начальной школе и сохраняется до настоящего времени. Вместе с тем лингвистическое содержание, решение детьми чисто языковых задач отодвигается на второй план.

Часто заложенная в букваре технология обучения языку, в частности методика обучения чтению, не соответствует ни современному уровню лингвистики, ни современным представлениям о психологических механизмах овладения языком детьми.

В меру необходимости мы шли навстречу сложившейся традиции, но в нашей системе на первом плане стояли лингвистические задачи.

Основное внимание уделено механизму обучения чтению, при этом использован разработанный автором позиционный
принцип, сущность которого состоит в требования выработать у ребенка ориентацию на последующую букву. Особое внимание было обращено на дифференциацию, с одной стороны, гласных и согласных, с другой стороны, мягких и твердых согласных фонем. Дифференциации согласных по звонкости-глухости мы на этом этапе не придаем особого значения, полагая, что эти понятия обслуживают не этап обучения чтению, а следующий за ним этап изучения орфографии.

При прохождении букв и усвоении слогового чтения большое внимание уделялось решению детьми собственно лингвистических задач, которым мы по возможности придавали занимательную форму. К таким задачам относятся, например, работа с предлогами, работа с однокоренными глаголами, отличающимися только приставками, сравнение звукового и буквенного состава слов и умение их четко различать.

Таким образом, и в этой части мы старались насытить Букварь достаточно широким лингвистическим содержанием. Иногда эти задачи на первый взгляд кажутся непосильными для детей шести лет. Они, видимо, должны решаться в совместной работе с педагогом, под его руководством. Важно не только то, чтобы дети самостоятельно решили каждую задачу, сколько то, чтобы они искали решение этих задач в особенностях языка»,

При доработке рукописи Букваря Д. Б. Эльконина, происходившей, к несчастью, уже без участия автора, мы старались удержать и заострить основу авторского замысла, направленного на развитие детей. Руководствовались мы научными представлениями Д. Б. Эльконина о механизмах психического развития, в частности о специфике шестилетнего возраста,

В процессе экспериментальной апробации были усилены три главные развивающие идеи: идея учебной игры как переходной формы от дошкольного к школьному возрасту, идея учебной деятельности как развертывания системы учебных задач, идея нерепродуктивного характера сотрудничества учеников и учителя, совместно решающих учебные задачи.

Практическая реализация психологических идей, направленных на выявление и использование резервов развития ребенка шести-семи лет, на достижение максимума возможностей этого возраста, отличает Букварь Д. Б. Эльконина от всех предшествующих стабильных букварей. Букварь Д. Б. Эльконина задуман как развивающий, но, чтобы
этот замысел был реализован, учитель должен ясно осознавать принципы развивающего обучения. Более того, ценность психического развитии ребенка должна для учителя выступать как главная, ведущая задача обучения грамоте.

Содержание добуквенного периода обучения грамоте

«Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте,— писал Д. Б. Эльконин, подводя итоги пятнадцатилетних экспериментов.— Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания...» Теоретический тезис о связи умственного развития с содержанием обучения Д. Б. Эльконин конкретизировал в требовании так развертывать содержание учебных предметов, чтобы оно приводило к формированию полноценных понятий уже в рамках начального обучения. А для этого языковое обучение должно начинаться с тех предельно общих знаний о строении языка, письменности, которые могут стать основой будущей системы лингвистических знаний и умений учащихся.

Такая цель обучения письму и чтению сразу снимает мучительное для современной школы различие между читающими и нечитающими первоклассниками: основные закономерности русской письменности одинаково новы и неизвестны и тем и другим.

Известно, что в основе русской письменности лежит позиционный принцип, суть которого состоит в том, что любая языковая единица обнаруживает свое действительное значение — или функцию — только а сочетании с другими языковыми единицами, т, е. в зависимости от своего языкового окружения, от своей позиции в слове, предложении, тексте. Эта закономерность проявляется на всех языковых уровнях.

Но для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов и слов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, т. е. учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в добуквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Такова и была последовательность тем до-буквенного периода обучения у Д. Б. Эльконина. При доработке рукописи, опираясь на опыт украинских букварис-
тов, мы решились на перестановку тем добуквенного этапа обучения. Теперь тема «Слогоударная структура слова» вынесена вперед и предшествует звуковому (фонемному) анализу. При этом решаются две задачи, слоговое членение слова, являющееся гораздо более естественным, чем звуковой анализ, подготавливает почву для появления у детей новой языковой ориентации на форму слова; слогоударные схемы слов строятся на порядок легче, чем звуковые схемы. Работая с ними, ученики могут овладеть первичными навыками моделирования до начала содержательно более сложной работы со звуками; работа со слогами и ударениями предполагает множество подвижных занятий: ритмический рисунок слова надо прохлопать, пропрыгать, отстучать. На уроках обязательно используются стихи, считалки, забавные игры с перестановкой ударений. Все это делает уроки языка динамичными, веселыми, что чрезвычайно важно именно для первых часов и дней, проведенных детьми в школе.

Для того чтобы исходные лингвистические знания не оказались формальными, необходимо добиться, чтобы для каждого ученика с первых же уроков отчетливо выступил сам предмет его работы (сначала слоговая к чуть позже звуковая форма слова). Сама идея языковой формы нередко отсутствует в сознании нечитающего шестилетки. Так, на вопрос: «Какой первый звук в слове КОТ?» — ребенок нередко отвечает: "Усы», показывая тем самым, что вместо части слова он назвал часть предмета, обозначаемого этим словом. Лингвистическая точка зрения на слово как на значащую форму заменит в детском сознании житейскую точку зрения, если ученик сам утвердится в научной, лингвистической точке зрения. Для того чтобы этот выбор произошел для каждого ученика, в Букварь введены специальные задания, как бы нарочно провоцирующие наивную детскую, житейскую логику рассуждения о слове. Открытое столкновение двух логик (представленных мнениями разных учеников, или учеников и учителя) при выполнении заданий-«ловушек» типа: «Для какого слова нужен большой слоговой домик (схема) — для слова ЛЕВ или для слова МУРАВЕЙ?» или «Сколько звуков в слове ПЯТЬ?» и т п. — подводит детей к открытию лингвистической истины.

Ясно, что сознательное различение формы и значения слова возможно лишь тогда, когда у ребенка есть средства для выделения и удержания формы слова как особого предмета работы. Формированию таких средств и посвящен основной этап добуквенного обучения, названный Д. Б. Эль-
кониным этапом фонемного анализа. Цель его — научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков (фонем).

В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. В отличие от естественного, интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Д. Б, Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Усвоение способа фонемного анализа связано с рядом трудностей. Остановимся на них.

Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Действительно, что нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда дети допускают так много ошибок при анализе звукового состава слова?

Если спросить ребенка (нечитающего), какой первый звук в слове ЛЕВ, он ответит: [ЛЕ]. И это не случайно. Более того, именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную (в артикулярном отношении в первую очередь) целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Недаром Д. Б. Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить.

Расчленить звуковую последовательность на составляющие ее элементы (фонемы) можно верно и неверно. Так, например, разбирая звуковой состав слова ЛЕВ, читающие дети говорят, что второй звук в этом слове— [jЭ], а последний— [В]. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Дело в том, что среди приступающих к обучению грамоте нет детей, которые бы не знали о существовании букв, не видели бы их в- книгах. А звуки до обучения очень часто вообще отсутствуют в сознании ребенка, не существуют для него. В отличие от невидимого, летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно, и даже потрогать. Приступая к работе со словом, малыш стремится обрести опору в той его форме, которая представляется ему наиболее надежной,— буквенной. Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки в слове ЛЕВ, учащийся фактически ориен-
тируется на образ написанного слова, И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы анализируемого слова; действительно, вторая буква в этом слове — Е, а на конце — В. Переориентация со звука на букву приводит не просто к ошибкам — она делает невозможным сам фонемный анализ. Звуки — материя языка. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы — искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через него идем к пониманию значения слова.

Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и самодостаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика отдельных людей, а объективная особенность языкового сознания любого человека. Ориентация на букву приводит к затруднениям в формировании действия фонемного анализа. Чтобы при формировании звукового анализа не допустить «соскальзывания» на букву, необходимо вооружить детей способами контроля за правильностью выполнения действия.

Фонемный анализ, т. е. умение вычленять звуковую последовательность из слова, становится способом действий, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

Правильность вычленения каждого последующего звука слова эффективнее всего контролируется в полном слове. Между звучанием слова и его лексическим значением в языке существует закономерная связь, всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведет к искажению «звукового портрета» слова.

Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,— важный прием, с помощью которого учитель открывает ученику его ошибку. Например, ученик «нашел» в слове ЛЕВ звук [Е]. Учитель, вместо того чтобы удивляться («Какой же в этом слове звук [JЭ] ?»), показывает детям, что получится, если мы произнесем в этом слове [jЭ]; «Разве мы разбираем слово [ЛЬЙЭФ] ?» Учитель может предложить ученику сказать все слово с выделенным звуком. Правда, здесь нужно учитывать, что отдельный звук ребенок может произнести неверно, а слово целиком — правильно. Тут-то и нужно включиться учителю, помочь ученику сказать все слово с выделенным звуком. Мера

10
помощи будет зависеть от уровня развития фонематического слуха ребенка, от того, насколько он владеет способом фонемного анализа. Главный момент, на который мы хотели обратить внимание,— необходимость соединения в едином процессе формирования способа действия фонемного анализа и контроля за правильностью его выполнения. При этом ученик должен осознавать и сам способ действия, и средство контроля. Еще раз подчеркнем: главным средством пооперационного контроля за правильностью звукового анализа является подстановка выделенного ребенком звука (верного или неверного) в анализируемое слово.

Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Если ученик ошибается, учитель спрашивает его: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Точно такой же вопрос правомерен по отношению к фонемному составу слова: «Что нужно сделать, чтобы узнать звук?» При этом совсем необязательно, чтобы, отвечая на вопрос педагога, ребенок описывал действие фонемного анализа,— гораздо эффективнее будет, если в ответ на вопрос он попытается произнести все слово так, чтобы звук стал отчетливо слышимым (протяжно, акцентируя, произнести звук на фоне полного слова).

Например, ученик неверно вычленил первый звук в слове МЯЧ: назвал [М] (твердый). Учитель говорит: «Проверь, правильно ли ты нашел первый звук в слове МЯЧ. Что нужно сделать, чтобы выделить первый звук в этом слове? Произнеси все слово, протягивая первый звук, и послушай себя. (Ребенок пытается тянуть в слове первый звук; учитель своим произношением старается подсказать, как зазвучит все слово, если первым в нем будет звук [М]: МММАЧ?) Произнеси еще раз все .слово, протягивая первый звук, и послушай себя: [М'М'М'АЧ'] ».

Порой, возражая против предложенного Д. Б. Элькониным способа вычленения звуков из слова, ссылаются на то, что не все звуки русского языка можно протягивать. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся, не так уж и много: [Б], [П], [Д], [Т], [Г], [К] н их мягкие пары. Во- вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, работая со словом КОТ, учитель повторяет первый звук в слове КОТ, как бы «нажимая» на него, чтобы дети ясно его услышали. В-третьих, начинать формировать фонемный анализ лучше всего на односложных словах, в которых хорошо тянутся все звуки, например: СЫР, ШАР,

11
НОС. Креме того, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего, например согласный взрывной на конце слова (т. е. работу с «нетянущимися» согласными начинать следует не со слова КОТ, а со слова МАК).

Представление о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло на методику обучения фонетике. Перенимая некоторые устоявшиеся приемы работы со звуками, мы сами усложняем и без того нелегкий путь усвоения способов фонемного анализа. Проявляется это на первый взгляд в мелочах: в некорректном использовании терминов, в неточной формулировке заданий и т. п.

В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же терминов для обозначения гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоило бы перенять опыт лингвистов, которые слова «гласный» и «согласный» оставляют только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного».

Случается, задания формулируются так, что они способствуют смешению звуков и букв и не развивают фонематический слух учащихся. Например, предлагается подобрать слово, в котором звук [Л] произносится твердо, и слово, в котором этот звук произносится мягко, и т. п.

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трех групп.

Первая группа — это слова, состоящие из фонем (звуков) в сильных позициях: СЫН, КОНЬ, ЕЛЬ, МУЗЕЙ и т. п. Слова этой группы чаще всего односложные, на конце они имеют непарный по звонкости-глухости согласный. Сюда же можно отнести двусложные «лова, если в безударном слоге находится фонема [У]: РУКА, ТРУБАЧ, а также со звуком [Ы] в абсолютном конце слова в безударной позиции: ГОРЫ, ОСЫ и т. п. Именно на этих словах легче всего формировать способы звукового анализа. Хотим обратить внимание учителей на слова этой группы, оканчивающиеся на сочетание любого согласного с сонорным, например: ТИГР, КРЕМЛЬ, КЕДР и т. п. Их первоклассники произносят чаще всего с призвуком гласного: ТИГЕР, КРЕМЫЛЬ, КЕДАР и т. п. Поэтому на первоначальном этапе обучения лучше всего избегать таких слов, особенно в тех регионах, где бытует подобное произношение.

Вторая группа — это слова, состоящие из фонем
  1   2   3   4   5

перейти в каталог файлов


связь с админом