Главная страница
qrcode

Г.Г. Мисаренко Учебник. I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования


НазваниеI. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
АнкорГ.Г. Мисаренко Учебник.pdf
Дата05.04.2017
Размер3.62 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаG_G_Misarenko_Uchebnik.pdf
оригинальный pdf просмотр
ТипГлава
#9362
страница2 из 22
Каталог
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22
§ 2. Методические принципы организации обучения русскому языку Поданным отечественных исследователей состояние общего соматического здоровья детей младшего школьного возраста вызывает тревогу. Так обследование учеников начального звена школы показали, что только 12% детей показывают нейропсихологическую норму. У 88% младших школьников были выявлены отклонения в соматическом и нервно- психическом здоровье. Из них 28% имеют нарушения памяти по типу повышенного торможения, замедление темпа психических процессов, сопровождающееся повышенной ис- тощаемостью.
1 Медицинские исследования отмечают у современных школьников значительные колебания работоспособности по типу затухающей синусоиды в течение не только дня, но и каждого урока, при этом каждое последующее включение в работу происходит на всѐ более сниженном уровне дети всѐ более медленно включаются в решение учебной задачи, а, включившись, быстрее устают. Длина и амплитуда синусоидальной волны во многом зависит от организации учебного процесса, оттого, насколько комфортно чувствует себя ребѐнок в классе. Так, несовпадение индивидуального когнитивного стиля ребѐнка и предлагаемого ему метода усвоения навыка является весьма важным… звеном патогенеза дислексий и дисграфий», – пишет АН. Корнев. И далее он делает однозначный вывод Трудности в обучении возникают в результате сочетания трѐх групп явлений биологической недостаточности определѐнных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средо- вых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям».
2
Известно, что при чрезмерном напряжении ребѐнка, которое неизбежно сопутствует неправильной организации учебной деятельности, физиологические процессы в его организме изменяются. В частности, снижается качество зрительного восприятия ребѐнок может маленькие буквы принимать за большие, прямую линию за изогнутую, чѐтко видеть цвет и элементы буквы, но при этом не узнавать еѐ и т. д. В условиях чрезмерного напряжения дети хуже воспринимают обращѐнную к ним речь, теряют контроль над своим поведением и состоянием, у них замедляются мыслительные процессы, могут возникать периодические головные боли. Для того чтобы снять излишнее напряжение учеников, чтобы сделать процесс обучения психологически комфортными добиться полного раскрытия всех интеллектуальных возможностей детей, необходимо соблюдать следующие методические принципы
1. Учителю, реализующему задачи коррекционно-развивающего образования, необходимо знать и понимать причины трудностей младших школьников в учении.
2. Для создания детям психологического комфорта и ситуации успеха в учении необходимо учитывать и уважать индивидуальные особенности учеников.
3. Учебный материал необходимо предъявлять в поэтапной и логической последовательности, при которой каждый отрезок продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.
4. Вся деятельность учеников в процессе обучения должна носить самостоятельный характер.
5. В основу учебного процесса должна быть положена коллективная форма деятель Гончаров О. Аи др. Результаты нейропсихологического обследования высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов. – Дефектология. – 1996. – № 6.
2
Корнев АН. Нарушения чтения и письма у детей Учебно-методическое пособие. – СПб., 1997. – С.
149.

17
ности. Соблюдение первых трѐх принципов позволяет учитывать имеющиеся у детей возможности для усвоения учебного материала и строить работу таким образом, чтобы в процессе наблюдения и усвоения корригировались недостатки развития. Следование последним двум принципам способствует формированию основных умений учебной работы, готовит детей к самостоятельной творческой деятельности, а также формирует активную позицию ученика. Не секрет, что дети риска, как правило, интеллектуально пассивны на уроках, причѐм эта пассивность от класса к классу возрастает. В результате углубляются трудности в учении, деформируется личность ребѐнка. Рассмотрим сформулированные принципы подробнее.
1. В педагогике часто высказывалась мысль о том, что преподавание должно опираться на познанные закономерности процесса усвоения знаний, в противном случае учитель не сможет обеспечить адекватное построение урока и предъявление учебного материала, что явится дополнительным фактором трудностей детей в учении. Особенно это актуально для детей риска. Известно, что хорошо развитый и подготовленный к школе ребѐнок, благодаря своему интеллектуальному потенциалу, всегда берѐт на уроке больше того, что даѐт ему учитель. Ребѐнок же группы риска может принять только то, что обеспечивает ему учитель. Таким образом, роль учителя в школьной жизни детей риска чрезвычайно высока и значима их успешность в учении практически полностью зависит от профессионального мастерства учителя. Для того чтобы грамотно организовать коррекционно-развивающий учебный процесс в классе, учителю необходимо иметь чѐткие представления о психологии усвоения знаний младшими школьниками, быть знакомым с исследованиями в области педагогической психологии, нейропсихологии, дефектологии и других смежных дисциплин, те. постоянно заниматься самообразованием.
2. С момента появления на свет ребѐнок развивается соответственно генетически заложенным в нѐм особенностям. Каждый индивид наделѐн особыми, присущими только ему свойствами темпом протекания психических процессов, соотношением периодов возбуждения и торможения в коре головного мозга, характеристиками памяти, доминантностью левого или правого полушария и т. п. В соответствии с этими особенностями каждый реб ѐ- нок обладает самобытными способами восприятия и переработки информации. ПФ. Кап- терев писало том, что обучение не всесильно, его результаты во многом определяются индивидуальными внутренними особенностями каждого ребѐнка, а воспитание и образование нередко представляют собой ожесточѐнную борьбу против естественного творческого саморазвития человека и стремятся втиснуть его в заранее заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке. Пренебрежение самобытностью и своеобразием ребѐнка может значительно усугубить его трудности в учении, особенно если учесть, что нередко он попадает в группу риска именно в силу специфики индивидуального развития. Рассмотрим примеры. Психологи утверждают, что каждый человек мыслит на своѐм собственном, свойственном только ему языке, который является индивидуальным вариантом общеупотребительного языка. Вместе стем общение на уроке между учителем и учениками, учеников между собой происходит на так называемом «усреднѐнном учебном языке (усреднѐнном – вот- личие от индивидуального языка каждого человека. Учебный язык имеет особую стилистическую окраску, нехарактерную для детской речи он предполагает использование специальных терминов, оперирование формальными понятиями. Чтобы ответить учителю, ученику нужно произвести перевод со своей речи ребѐнка» на усреднѐнную речь ученика и такое переформулирование сообщения подчас оказывается для него непреодолимой трудностью. Учебный язык – это новообразование в речевой компетенции учеников, которым они пока ещѐ не владеют. В подобной ситуации ребѐнку очень трудно одновременно удерживать оформившуюся мысль и осуществлять еѐ перевод из внутреннего плана во внешний, используя несвойственное ему стилистическое оформление. Аналогичные трудности возникают при требовании ответить на поставленный вопрос полным предложением. Во-первых, ребѐнок привык в условиях диалога отвечать кратко, ибо это один из законов диалогической речи во-вторых, он ещѐ не умеет произвольно строить развѐрнутое предложение, в-третьих, он может ещѐ недостаточно твѐрдо владеть необходимыми для ответа терминами. Очень часто дети понимают, что не умеют формулировать свои мысли так, как того требует учитель, и поэтому отказываются отвечать. Так, был проведѐн опрос учеников, не ответивших на вопросили обращение к ним учителя (известно, что в школьной практике это оценивается негативно. Ответы детей о причинах молчания были сгруппированы по частотности. Наиболее распространѐнными оказались объяснения с таким смыслом знаю, ноне могу сказать – 33,4%; боюсь, что отвечу неправильно – 24,8%, я не знаю, почему не ответил – 12,7% . Очевидно, что в последней группе ответов скрывается тот же смысл, что ив первой. Видимо, ученики не смогли осознать, что им помешало неумение адекватно выразить свою мысль, ибо когда детям предоставили возможность изложить тот же материал, ноне на учебном языке, а в свободной форме, обнаружилось, что они вполне удовлетворительно его понимают. Учитывая также и тот факт, что у детей риска отмечается недостаточная сформирован- ность речевых навыков или даже дефектное развитие речи в целом, на начальном этапе обучения необходимо отдавать предпочтение смыслу, содержательной стороне высказывания, позволяя ребѐнку выражать свои мысли в доступной для него речевой форме. Учителю не стоит при этом бояться нечѐткости, расплывчатости детских определений, главное, чтобы они были правильными по сути. Приведѐм примеры подобных детских ответов Звуки, которые мы их говорим, а во рту что-нибудь мешает, язык там, или губы – это согласные звуки, Согласные звуки тоже делятся – на которые голосом сказать нельзя, только шѐпотом, и на которые мы говорим и голосом, и без голоса тоже и которые только ш- потом – это глухие, а которые и шѐпотом и ещѐ голосом – это звонкие, Когда мы пишем
1
Начальным этапом обучения следует считать весь I класса также периоды знакомства с новым материалом во всех последующих классах начального звена.

19 имя собственное, тов начале тоже опасное место, потому что можно написать имя с маленькой буквы, а оно с большой. Это не значит, что учителю вообще не следует требовать от детей развѐрнутых и правильно оформленных ответов, ибо только развѐрнутый ответ уточняет понимание и развивает мысль, и только правильное грамматическое и стилистическое оформление развивает речь. Однако эти требования должны предъявляться своевременно, те. не ранее того, как у детей сформируются определѐнные умения. Методически обучение детей учебному языку можно построить следующим образом. На протяжении всего первого года целесообразно принимать ответы и высказывания учеников в той речевой форме, на какую они способны, лишь бы их высказывания были правильными по существу. Начало школьной жизни и без того связано для детей с большими нервными нагрузками, а потому в этот период особенно важно (по сравнению с другими годами обучения) соблюдать меру трудности. Нельзя не учитывать, что всѐ внимание ребѐнка направлено на овладение новыми знаниями и операциями, ив такой ситуации требование полного ответа, да ещѐ в незнакомом для него учебном стиле будет постоянно уводить мысли в сторону. Кроме того, понятийный аппарат только-только начинает складываться, и дети ещѐ не владеют в достаточной степени языковыми терминами. Тем не менее учителю после принятия «растрѐпанного» ответа ученика следует тут же переформулировать его, чтобы школьники получили образец правильного учебного языка. Начиная со второго года обучения, учитель принимает ответы и высказывания учеников на уровне их речевых возможностей только на этапе ознакомления с новым материалом, когда главным является правильность мысли и понимание предмета изучения. Например, приступая к изучению правописания безударных гласных в корне, ученики подбирают группы родственных слов, на интуитивно-практическом уровне наблюдают, сравнивают и анализируют звучание корня в разных словах группы. При этом они имеют возможность неоднократно уточнять при помощи внешней речи возникающее, пока ещѐ не очень ясное, понимание способов выбора буквы для обозначения гласного в слабой позиции. По сути, дети формулируют собственные мысли лишь для себя, чтобы закрепить их в своѐм сознании, но они ещѐ неготовы формулировать эти мысли для других. Когда учитель почувствует, что ученики в достаточной степени поняли новый материал и оперируют им более или менее свободно, он начинает вносить коррективы непосредственно в их ответы стем, чтобы отвечающий ученик повторял данный образец. На этом этапе закрепления нового материала – ученики читают формулировки определений и правил, данные в учебнике, и пытаются при активной помощи учителя пользоваться ими. При этом они могут сбиваться на детский язык, что не является ни речевой, ни учебной ошибкой, просто их знания или умения не настолько окрепли, чтобы они могли переключить внимание и на форму высказывания. Полностью переходить на учебный языки требовать от учеников развѐрнутых высказываний и ответов, правильных как по содержанию, таки по форме, следует тогда, когда

20 они хорошо усвоят суть изучаемой единицы учебного материала, начнут правильно и к месту пользоваться терминами. В этом случае, приняв ответ ученика, учитель уже может сделать замечание по поводу нечѐткой формулировки и попросить повторить его в более правильной учебной форме. Следует иметь ввиду, что школьники за первые четыре года обучения не успевают удовлетворительно овладеть учебным языком, он ещѐ не становится надѐжным приобретением их речевой компетентности, поэтому учителю нужно быть терпимыми тактичным в своих реакциях на ответы учеников. Дополнительные трудности может вызывать также и требование к ученикам постоянно подчинять свои действия определѐнному алгоритму, например, проверять орфограмму только с помощью приведѐнного в учебнике правила или решать учебную задачу только по заданному плану. Известно, что каждый человек мыслит по-своему, и потому в условиях одинакового предъявления учебного материала, у каждого ребѐнка складывается индивидуальная последовательность действий. Например, ученик, получив для морфемного анализа слово пришкольный, видит в нѐм знакомую приставку при- и спешите выделить. Затем он устанавливает смысловую связь пришкольный – значит, около школы и обозначает корень -школ. Далее следует выделение окончания и, наконец, суффикса. Следует ли учителю вмешиваться и разрушать систему действий, которая близка и удобна ребѐнку, или же нужно позволить ему работать так, как он хочет, вопреки установившейся традиции выделять сначала окончание Истина, как всегда, находится посередине и полностью зависит от цели, которую преследует учитель. Так, если учитель хочет проверить умение ученика анализировать состав слова или же анализ является промежуточной операцией, после которой последует другое, главное задание, – можно позволить ему работать так, как удобно, ибо здесь важен итоговый результат. Если цель учителя – развивать у детей произвольность интеллектуальных действий, научить их работать в заданном режиме, то надо требовать подчинения единым правилам. Здесь мы наглядно видим, как необходимо учителю понимать цель того или иного задания. При этом не менее важно правильно поставить перед учеником задачу в первом случае – определи и обозначь все части слова во втором – вспомни порядок разбора слова, определи и обозначь все его части в заданном порядке.
3. Общая дидактика давно и прочно утвердила в педагогике принцип сознательности обучения. Но сознательное усвоение учебного материала невозможно без чѐткого понимания сути каждого определения, правила или явления. Передать учащимся знания, – писал МН. Скаткин, – это значит сформировать, образовать в их сознании представления о вещах и явлениях, раскрыть сущность явлений – образовать понятия, помочь осознать закономерную связь явлений, материальной действительности и облечь всѐ это в правильную и чѐткую словесную или иную форму»
1
Образование понятий – сложный и многогранный процесс. Понятие объединяет в себе знания о предмете, включающие целый комплекс признаков. Для того чтобы оно было ус Скаткин МН. Формализм в знаниях учащихся и пути его преодоления Из истории педагогической мысли в России. (1941-1985 г.г.). Кн. II. – МС воено, необходимо разделить его на эти составляющие признаки, осмыслить каждый из них и затем снова слить их в единство. Если мы умеем указать раздельно, один за другим, признаки предмета, мы обладаем понятием, если же мы этого сделать не в состоянии, мы находимся в стадии представления».
1
Признаки понятия, как правило, отражены в его определении, например Имена существительные это слова (в некоторых учебниках – часть речи, которые обозначают предмет и отвечают на вопросы кто что А теперь разделим это определение на признаки и попытаемся представить, что должен понимать и уметь делать ученик II - III класса, чтобы твѐрдо отнести то или иное слово к именам существительным
– уяснить, что такое слово
– понимать, что слова называют предметы, действия и признаки предметов, и уметь классифицировать их по указанным признакам на чувственной основе
– знать, что эти группы называются частями речи и правильно понимать термин части речи (если в определении имя существительное охарактеризовано с этой позиции
– уметь ставить грамматические вопросы к слову, причѐм не только кто что, но и все вопросы косвенных падежей, иначе слово скамейка ребѐнок может отнести к именам существительным, а слово скамейкой – нет
– знать, что такое начальная форма слова и свободно уметь ставить слова в начальную форму (без этого ребѐнок не сможет понять обобщающий характер вопросов кто что. Таким образом, чтобы младшие школьники могли успешно усваивать учебный материал, учителю необходимо всѐ время помнить о сложном характере понятий и планировать изучение единиц учебного материала так, чтобы отработке каждого признака было уделено достаточное внимание (см. технологические планы изучения учебного материала в гл. IV-
VII).
4. Для предупреждения неуспешности в учении необходимо, чтобы усвоение новых знаний проходило в активной познавательно-аналитической деятельности, ибо только в этом случае могут развиваться необходимые психические функции и мыслительные операции. Пассивные формы обучения, при которых ученики должны слушать объяснения учителя и следить за логикой излагаемого материала, слишком трудны для детей риска, у которых слабо сформированы восприятие, произвольность интеллектуальной деятельности, словесно-логическое мышление и др. Кроме того, как указывал К. Д. Ушинский, если даже предположить, что ученик поймѐт мысль, объясняемую учителем, то эта мысль не уляжется в его голове так прочно и сознательно, как тогда, когда он выработаете сам. Суть принципа самостоятельности в том, что учитель никогда и ничего не сообщает ученикам в готовом виде, если они способны додуматься до этого сами, он лишь подводит их к правильному пониманию. Рассмотрим примеры самостоятельной деятельности детей.
1
Ветров А.А. Расчленѐнность формы как основное свойство понятия Вопросы философии. – 1958. – N
1. – С. 42.

22 Первый пример – формулирование темы урока. Еѐ можно просто сообщить учениками написать на доске, нов этом случае она будет для детей чужой, навязанной извне. А можно предоставить ученикам возможность самостоятельно определить направление будущей работы. Для этого учитель помещает на доске две картинки, на которых изображены луки люки просит детей в тетрадях начертить звуковые схемы слови обозначить мягкость и твѐрдость согласных (после того, как дети назовут предметы, картинки надо убрать, чтобы внимание было сосредоточено на словах, а не на предметах. Когда ученики начертят схемы, последует задание вписать в них буквы гласных звуков. Один из учеников работает на доске, остальные индивидуально, без обсуждения. После завершения дети сравнивают свои пары схем с теми, что изображены на доске. Возможно, что у них получится два варианта если такого не случится, в работу включается учитель и показывает схемы, которые составил, например, Незнайка. Второй вариант чертится на доске Учитель просит авторов схем объяснить, почему они вписали именно эти буквы гласных звуков. В результате обсуждения выясняется, что в словах луки лук гласный звук один и тот же, но слова различаются первыми звуками и смыслом. Получается, что прав автор первой пары схем, но автор второй пары тоже по-своему прав, просто он ещѐ не знает, как показать на письме мягкость согласного звука. После такого наблюдения ученики самостоятельно формулируют тему урока (обозначение мягкости согласных буквами гласных звуков) на доступном речевом уровне (например сегодня мы будем учиться показывать, что согласный мягкий. Таким образом, у детей создаѐтся впечатление, что это они сами определили, чем будут заниматься на уроке, а не учитель навязал им свою волю. Кроме того, дети с самого начала уже включились в работу, настроились на определѐнный вид деятельности. Другой иллюстрацией может послужить формирование понятия спряжение глагола. Вначале урока ученики выделяют глаголы из словосочетаний или предложений, рассматривают их форму, изменяют по числами лицам, согласовывая их с зависимыми словами и т. д. В какой-то момент урока учитель говорит, что действия, которые ученики совершали с глаголами, называются спряжением. Так что же такое спряжение глагола Вспомнив и обобщив свои действия, ученики отвечают, что спряжение – это изменение глагола по лицами числам. Затем следует сравнение склонения и спряжения, после чего уже не учитель ученикам, а наоборот, ученики назовут учителю главные признаки спряжения. Самостоятельность учеников особенно успешно реализуется, если соблюдается следующий, пятый принцип.
5. Классно-урочная система возникла давно, ещѐ в XV в. Групповое обучение было важным шагом в становлении образовательного процесса. По Л. С. Выготскому, школьно значимые психические процессы – произвольное внимание, логическое мышление, память, речь и др. – первоначально формируются в коллективно-распределѐнной совместной деятельности, а потом уже превращаются в форму индивидуальной деятельности. И у швейцарского психолога Ж. Пиаже мы встречаем утверждение, что для полноценного интеллек-
У Ю
У У

23 туального развития ребѐнка совершенно недостаточно его общения со взрослым снизу вверх. Лишь в общении со сверстниками он может в полной мере развить критичность мышления, терпимость, умение аргументировать, согласовывать свои действия с действиями других, принимать или не принимать чужую точку зрения. На протяжении всего существования классно-урочной системы ведущей формой взаимодействия учителя с учениками является фронтальная. Но, несмотря на то, что педагогическая работа осуществляется в коллективе, она не приобрела черт подлинной коллективности, поскольку в ней есть общая цельно нет коллективной работы – сложения усилий для еѐ достижения. А если какой-нибудь ученик вздумает помочь вызванному для ответа к доске товарищу или пишущему диктант соседу, то за этот неблаговидный поступок – подсказку он будет наказан».
1
Ученик на уроке поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически в одиночку, его усилия протекают параллельно усилиям других учеников, почти не пересекаясь, и касаются только его самого и учителя. Таким образом, в классе существует только один вид взаимодействия ученик – учитель. На уроке даже между собой дети общаются через посредство учителя Учитель. Саша, расскажи всем, как надо это сделать. Саша. Надо. Учитель. Лена, Саша правильно сказал Лена. Правильно, Анна Петровна. Отсутствие у учеников возможности на уроке общаться друг с другом приводит копре- делѐнным трудностям. Управление познавательной деятельностью учеников осуществляется, как правило, при помощи направленной речи учителя (или заданий, данных в учебнике. При этом дети по разным причинам могут недостаточно правильно понять высказывание учителя (или текст учебника. Например, у ребѐнка имеются пробелы в знаниях, поэтому ему не очень понятен предмет разговора. Бывает, что учитель недостаточно ясно связал новое сообщение с предшествующим опытом ученика. Ребѐнок сомневается, хочет уточнить, ноу него не хватает смелости задать вопрос, обнаружить своѐ недопонимание или несогласие. Возможно, учитель слишком наукообразно изложил свои мысли. Возможно, ребѐнок дома, на перемене или на предыдущем уроке испытал эмоциональный стресс и до сих пор не может от него оправиться, поэтому он рассеян и невнимателен. Итак далее, и тому подобное. Если ребѐнок в подобных ситуациях, которые возникают ежедневно, будет оказываться один на один со своими трудностями, он потеряет интерес к учению. Но этого не произойдѐт, если он сможет вовремя найти помощь и поддержку у своих товарищей. Помимо перечисленных трудностей, существует и такая проблема, как молчание учеников на уроке. Кроме того, что речь является каналом передачи информации, она ещѐ помогает уточнять и глубже понимать собственные мысли, которые, не будучи воплощѐнны- ми в речи, зачастую остаются весьма туманными. Психолингвисты утверждают, что для ясного понимания новой информации, ученикам необходимо рассказать своими словами
1
Скаткин МИ. Проблемы современной дидактики. – МС о том, что ими узнано или прочитано. В момент изучения нового, в голове возникают неясные отрывочные мысли, иногда понимание приходит в виде некоего озарения. Чтобы всѐ это стало отчѐтливым, систематизировалось и отложилось в долговременной памяти, необходимо перевести мысли в план внешней речи – проговорить их. Поэтому в методике давно и прочно утвердился метод пересказа. В условиях фронтальной работы отразить воспринятый материал в плане громкой речи удаѐтся лишь немногим самым активным ученикам. Дети замедленные, долго думающие, неуверенные в своих силах, практически всегда молчат. Таким образом, даже тот материал, который они могли бы понять и усвоить, если бы проговорили его, остаѐтся либо недопонятым, либо понятым неправильно. Работа же в малых группах создаѐт возможности всем ученикам активно говорить, обсуждать, сообщать, доказывать, аргументированно возражать, используя при этом возможности громкой речи для уточнения и упорядочения мыслей. Помимо этого участие в коллективной работе предоставляет ребѐнку большую двигательную свободу, причѐм двигательная активность совсем не мешает ему работать, не отвлекает, поскольку она естественно вплетается вход его мыслей. Его поза более свободна, следовательно, обеспечивается лучший кровоток в организме, поступление кислорода к мозгу. При коллективной форме работы никому не приходит в голову спрятаться за спину более сообразительного товарища и действовать исключительно по его указке. Во-первых, детине любят нахлебников, во-вторых, общее обсуждение, где все равноправны и равноценны, увлекает ребѐнка, потому что повышает его значимость в собственных глазах его слушают, его мнение важно для других, он высказывает мысли, которые нужны и интересны его товарищам. Можно приводить ещѐ множество аргументов в пользу необходимости коллективной формы работы, но и представленных достаточно, чтобы понять, как важна она и для предупреждения трудностей в учении, и для коррекции уже имеющихся недостатков. Задания.
1) Перечислите и раскройте основные принципы обучения русскому языку детей риска.
2) Составьте (подберите) примеры фрагментов урока, иллюстрирующих применение или его отсутствие) на практике второго, третьего и четвѐртого принципов.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

перейти в каталог файлов


связь с админом