Главная страница
qrcode

Г.Г. Мисаренко Учебник. I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования


НазваниеI. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку в системе коррекционно-развивающего образования
АнкорГ.Г. Мисаренко Учебник.pdf
Дата05.04.2017
Размер3.62 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файлаG_G_Misarenko_Uchebnik.pdf
оригинальный pdf просмотр
ТипГлава
#9362
страница5 из 22
Каталог
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22
§ 1. Комплексные программы процесса письма В основе процесса письма лежат комплексные программы действий трѐх уровней
I. Написание буквы.
II . Кодирование звучащего слова в написанное.
III. Запись предложения. Выполнение программы каждого уровня является для младших школьников трудной и напряжѐнной работой, которая не всегда оказывается успешной. Рассмотрим их подробнее, а также остановимся на типических ошибках при их выполнении и предпосылках этих ошибок.
I. Программа действий при написании буквы. Для того, чтобы написать букву, ребѐнок должен вспомнить еѐ зрительный образ (графему, разложить его на элементы, соотнести их между собой в пространстве и времени, те. определить, какой элемент находится выше (ниже, впереди (сзади) ив какой последовательности следует их воспроизводить. Соответствующие команды из коры головного мозга поступают на периферию центральной нервной системы, и рука выводит букву. Поскольку буква выступает в двух аспектах – как графема (постоянный, обобщѐнный зрительный образ знака) и как кинема (двигательный образ знака, – то и ошибки в еѐ написании имеют двоякую природу. В первом случае у детей медленно формируется и долго закрепляется в памяти зрительный образ буквы. Буквы имеют две формы выражения – печатные и рукописные знаки, которые достаточно резко отличаются друг от друга. Кроме того, каждая форма имеет ещѐ две подгруппы знаков – заглавные и строчные. В печатном шрифте они, за небольшим исключением (Аа, Бб, Ее, тождественны, а в рукописном варианте разница между заглавными и строчными знаками существеннее При обучении детей разнообразие буквенного выражения одного звука в составе одной графемы и еѐ обобщѐнный характер делает восприятие и опознавание буквы при чтении и актуализации еѐ образа-представления при письме весьма трудным процессом…».
1
Выделив фонему, ребѐнок не может обозначить еѐ соответствующей буквой. Я забыл, как пишется эта буква, – обращается он за помощью к учителю. Такие ученики допускают замены букв по оптическому сходству и др. Однако эти ошибки не имеют стойкого характера и встречаются обычно впервой половине букварного периода. Длительное сохранение подобных ошибок может свидетель Цветкова Л. С. Нейропсихология счѐта, письма и чтения нарушение и восстановление. – МС ствовать об органических нарушениях в коре головного мозга, препятствующих созданию прочной связи между фонемой и графическим образом буквы. Во втором случае у детей медленно вырабатывается двигательный образ буквы. Сегодня специалисты сходятся во мнении, что письмо букв – это, прежде всего, создание и реализация программы движений, и смешение букв, состоящих из одинаковых элементов (
), недописывание элементов, неправильное соединение букв бывают обусловлены слабой сформированностью двигательного стереотипа. Если написание двух букв начинается с одного итого же элемента, то возможна замена той буквы, у которой второй элемент сложнее для написания или менее автоматизированна другую букву, более привычную для руки ребѐнка. Например, при смешении букв буква чаще заменяется буквой , т. к. элемент, опускающийся ниже строки, более распространѐн в русском алфавите и, следовательно, более автоматизирован. Он встречается в буквах
, в то время как элемент, поднимающийся над строкой, присутствует только в буквах , причѐм у буквы он более неудобен для движения. Другой вариант ошибок при письме букв – это недописывание элементов, сходных у двух соседних букв. В этом случае происходит несвоевременное торможение, и элемент одной буквы воспринимается, как элемент следующей Встречаются ошибки, обусловленные явлением интерференции, когда элементы одной буквы переносятся на другую букву, близкую по внешнему виду. Например, соединение буквы с последующей буквой принимает вид нижней части второго элемента буквы
, либо тот же элемент буквы оказывается выносным, как у буквы Ошибки в начертании буква также снижение качества письма (колебания в размерах и наклоне, несоблюдение строки, нарушения пропорций элементов буквы, в результате чего письмо приобретает неряшливый вид) достаточно тесно связаны с условиями письма. Известно, что при письме длинных предложений или связного текста, когда внимание направлено на передачу содержания, на сохранение стиля изложения и т. п, резко возрастает небрежность письма, а также количество орфографических и графических ошибок. Это явление бывает обычным для младших школьников, которые ещѐ не умеют распределять внимание между несколькими задачами. Совершенно очевидно, что выделение в сознании всех частных задачи одновременное контролирование процесса их решения в течение долей секунды невозможно. Соблюдение графических норм при указанных условиях может осуществляться только на основе навыков, те. упрочившихся в результате упражнений способов изображения более или менее сложных соединений или комплексов элементов и букв, соответствующих определѐнным элементам речи. Только в редких случаях, когда возникают технические затруднения или когда пишущий ставит перед собой специальную задачу написать данный текст особенно чѐтко, происходит выделение специальных задач правильного изображения отдельных букв и их элементов».
1
Очень важную роль при письме букв играет контроль. Контроль графических норм
1
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму Формирование графических навыков письма. – МС осуществляется на двух уровнях – кинестетическом ощущении и зрительном восприятии. Характеристику процесса кинестетического контроля дал ИМ. Сеченов, писавший о том, что определѐнному ряду движений всегда соответствует в сознании определѐнный ряд чувственных знаков и при условии многократного повторения двигательного ряда вместе сдвижением заучиваются и соответствующие ряду чувственные знаки. Запечатлеваясь в памяти, они образуют ряд нот, по которым, или, точнее, под контролем которых разыгрывается соответствующая двигательная пьеса. Человек при письме воспринимает комплекс движений руки и оценивает его как соответствующий или несоответствующий тому, который хранится в его двигательной памяти. Если устанавливается соответствие, то запись этого комплекса не привлекает внимания, но если пишущий чувствует несоответствие, то мозг реагирует на фальшивую ноту и тут же сигнализирует о сбое. Человек останавливает письмо, чтобы выяснить, в чѐм допущена ошибка. Примерно по такому же механизму осуществляется и зрительный контроль, только в кору головного мозга идут импульсы не от движений руки, а от восприятия рисунка, от соответствия образа написанной буквы тому оптическому представлению о графеме, которое присутствует в памяти. Большое значение как для чѐткого написания буквы, таки для развития кинестетического контроля имеет состояние мышечного тонуса руки. При излишнем напряжении мышц ребѐнок работает не запястным суставом и фалангами пальцев, а локтевыми плечевым суставами. А они не предназначены для мелких и тонких движений, поэтому ребѐнок испытывает при письме двигательный дискомфорт, снижающий эффективность его работы иве- дущий к ошибкам.
II. Кодирование звучащего слова в написанное Программа кодирования слова содержит комплекс действий по обозначению буквами звукового состава слова на основании законов графики и орфографии. Запись слов – это достаточно сложный синтетический процесс. Чтобы написать слово, произношение которого не расходится с написанием, необходимо осознать его звуковой состав, выделить первый звук, соотнести звук с фонемой и артикулемой, вспомнить соответствующий им графический образ буквы и написать еѐ по программе, указанной выше. Вслед за этим импульс от первого звука оттормаживается, ив мозг поступает импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву идѐт импульс от следующего звука и т. д. Таким образом, запись слова представляет собой серию последовательных воз- буждений и торможений в коре головного мозга. К моменту начала школьного обучения не у всех детей оказывается в достаточной степени развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явления персеверации и антиципации. Явление персеверации обусловлено преобладанием возбуждения над торможением. В этом случае происходит застревание, те. обработанный импульс не оттормажи- вается, что приводит к повторному воспроизведению буквы, например женжина, птиты птицы, училиль (учились. Ошибки персеверации могут проявляться как внутри одного слова, таки на межсловном уровне, например высоко прыкул (прыгнул Яркий огорь осветил пещеру. Они могут служить причиной добавления лишних букв и слогов молотолок

52 молоток, крокордил, пожелтелеют (пожелтеют. Преобладание торможения порождает явление антиципации, забегания вперѐд импульса от следующего звука, и появляются ошибки типа снон (слон, скайка (стайка, много гривов (грибов) выросло на опушке леса. По этой же причине может происходить пропуск букв и слогов. Наиболее часто ученики пропускают гласные звуки или один из согласных при их стечении. Возбуждение, получаемое от более сильно выраженных (или более ясно воспринимаемых) артикулем подавляет возбуждение от более слабых, отсюда – пропуски прта (парта, васлѐк (василѐк), до дереви (деревни. Если в слове содержится фонетическая орфограмма, в программу кодирования добавляются орфографические действия (см. гл. VI). Но существует мнение, что некоторые, на первый взгляд, орфографические ошибки тоже могут быть обусловлены слабостью нервной регуляции. К ним относятся перенос падежных окончаний на морском берегом виднелись следы, бежал к краю полю застревание на часто повторяющейся букве в светлой зелене леса. При наличии в работах учеников подобных ошибок учителю необходимо сопоставить ошибочное написание с написанием этой же орфограммы в других условиях, где нет интерферирующего влияния соседних букв. Также следует внимательно относиться к тексту диктанта, который учитель собирается предъявить учениками заранее позаботиться об устранении такой орфографической конкуренции. Значительно сократить количество ошибок при кодировании слов помогает хорошо развитое умение контролировать свои действия. На примере, взятом из тетради ученика, видно, как он пытается найти правильное написание слова ребята . Налицо тяжкое преодоление ребѐнком своих трудностей. И квалифицированный, профессионально грамотный учитель никогда не станет снижать оценку детской работы из-за того, что она пестрит исправлениями. У настоящего педагога не повернѐтся язык назвать этот победный результат грязью в тетради. Особенно большое число ошибок в записи слов встречается в диктантах. Это бывает обусловлено не только слабыми навыками правописания, но и неправильной технологией организации диктантов. Если главной задачей диктанта является письмо без ошибок, необходимо полностью сосредоточить внимание учеников на решении орфографических задачи устранить все факторы, вызывающие дополнительные трудности. Одну из таких трудностей создаѐт предъявление всего предложения целиком, что обязывает детей держать его в оперативной памяти. Но понимая, что ребѐнок ещѐ не может сделать этого, учитель начинает повторять предложение по частям. Встаѐт вопрос зачем надо было предъявлять его целиком, если сразу же после этого оно предъявляется частями Считается, что это необходимо для понимания смысла. Однако понимание смысла не является основополагающим условием для безошибочного написания составляющих предложение слов. Чтобы не сделать ошибку, ребѐнок должен в процессе письма вспоминать, как пишется то или иное слово, находить проверочные слова, а для этого необходима чистая оперативная память, не отягощѐнная никаким балластом.
Коррекционно-развивающая технология написания контрольных орфографических

53 диктантов предполагает следующие действия.
1. Предварительное знакомство учеников с текстом. Учитель читает текст целиком. Возможна короткая (не более 3-5 минут) беседа для усвоения его содержания, входе которой учитель задаѐт вопросы по тексту, обращает внимание учеников на наличие вопросительных, побудительных и восклицательных предложений (если они имеются, разумеется, не указывая, какие именно предложения являются таковыми, уточняет образные выражения, скрытый смыслит. д. В заключение, при необходимости, можно прочитать текст ещѐ раз, чтобы освежить общее восприятие.
2. Установка на решение в процессе предстоящего письма орфографических задач. В соответствии со структурой учебной деятельности необходимо поставить перед учениками чѐткую цель (создать мотивацию) и определить способы еѐ достижения (наметить план операционных действий
– Вы должны будете писать слова так чтобы не допускать в них орфографических ошибок. Что для этого надо делать В зависимости от обученности учеников учитель либо сама называет план работы, либо предоставляет сделать это хорошо успевающим ученикам
– Услышав группу слов, надо разделить еѐ на слова, повторить отдельно каждое слово для себя, поразмышлять, как правильно их написать, и только после этого писать проговаривая. Если кто-то напишет быстрее всех, он должен тут же перечитать написанное, проверив каждую букву.
3. Написание диктанта. Учитель сообщает о том, что сейчас произнесѐт часть первого предложения. Эти слова служат сигналом для того, чтобы ученики нашли в тетрадях рабочую строку, отмерили отступ красной строки и поставили маленькую точку для начала письма. Учитель произносит первую часть предложения, дети внимательно слушают, обязательно глядя на учителя, повторяют услышанное тихим шѐпотом для себя (те. сосредоточив внимание на внутреннем слухе и артикуляции, определяют опасные места в словах и записывают эту часть предложения в тетрадь. Тут же проверяют, нет ли пропущенных букв. Далее учитель произносит следующую часть предложения. Если она последняя, учитель предупреждает детей об этом словами конец предложения. Рассмотрим этот процесс на примере диктовки трѐх предложений.
– Приготовьтесь писать первое предложение.
– Вот и хлеба созрели. Конец предложения. Ученики проговаривают, пишут и прочитывают. Учитель молча ждѐт, когда все закончат Следующее предложение. Сутра ползѐт
… (ученики проговаривают, пишут и прочитывают) по хлебному полю
… (ученики проговаривают, пишут и прочитывают) комбайн – - конец предложения (ученики проговаривают, пишут и прочитывают.
– Косит спелую рожь… и сразу – слово сразу пишется вместе… обмолачивает – конец предложения. Длина каждой части устанавливается учителем в зависимости от сложности слови их

54 известности детям, от сложности и количества присутствующих в них орфограмм. Часть предложения учитель произносит только один раз, не повторяя. Проверка текста. Проверка – это тоже программа действий, которой детей надо научить. Она составляется, исходя из параметров проверки. Так, во-первых, следует проверять правописание, обращая внимание на тонет ли пропусков букв или включения лишних (проверка на уровне слова. Для этого следует читать отдельно каждое слово, просматривая каждую букву, соотнося еѐ со звуком, останавливаясь на орфограммах. Проверка правописания может осуществляться как входе письма, таки после окончания диктанта, нови классах лучше его проводить в процессе диктанта так, как это показано в пункте 3.
Во-вторых, проверяется грамматика соблюдение границ слова, раздельное написание предлогов, согласование слов при помощи окончаний и др. (проверка на уровне словосочетаний. Ученики орфоэпически прочитывают второй раз всѐ предложение целиком (в III и
IV классах – словосочетаниями, обращая внимание на указанные моменты.
В-третьих, в проверке нуждается пунктуация (проверка на уровне предложения и текста. Для этого после записи всего текста его необходимо выразительно прочитать целыми предложениями, вдумываясь в смысл каждого из них. Внимание обращается на большую букву вначале, обдумывается знак в конце. Если уже изучались какие-либо пунктуационные правила, проверяются и запятые. Каждый из этих видов проверки требует особой мыслительной работы, поэтому, вначале обучения учитель требует, чтобы проверяемый текст был прочитан каждым учеником не менее трѐх раз. Постепенно, по мере научения и взросления детей, они начнут сами регулировать программу проверки. Как только они усвоят, что проверять надо по трѐм названным позициям – орфографии, грамматике, пунктуации, – учитель перестаѐт регламентировать количество прочтений текста, предоставляя ученикам свободу деятельности.
III. Программа записи предложения
Чтобы написать предложение, хранящееся в памяти целиком, ученику нужно разделить его на отдельные слова, выделить первое слово и написать его, реализуя две названные выше программы затем выделить второе слово, снова повторить все операции и т. д. При этом оперативная память ребѐнка должна удерживать в заданном порядке все слова предложения и его целевые и интонационные характеристики (повествовательную, вопросительную, побудительную, восклицательную. Помимо этого в программу записи предложения входят ещѐ и механизмы грамматического строя языка. Таким образом, мы видим, что запись предложения является для ребѐнка весьма непростой работой, требующей значительного напряжения. При этом мысль, заключѐнная в предложении, является дополнительной трудностью. Когда ребѐнок пишет отдельное слово или небольшое словосочетание, ему легче распределять внимание между смыслом и процессом записи. С предложением это сделать труднее, поскольку оно содержит целостный образ, наполненный движением. Восприняв и запомнив содержание предложения, ребѐнок

55 поддаѐтся своему воображению и приступает к его передаче, мало заботясь о внешней стороне слов, те. делая ошибки. Наиболее часто встречаются три вида ошибок – нарушение границ слова, искажение грамматических связей слови неправильный выбор знака в конце предложения. В основе нарушения границ слова лежит одно из различий устной и письменной речи. Устная речь служит для ребѐнка способом общения, поэтому, высказываясь, он прежде всего сосредоточенна передаче и восприятии смысла. При этом он не задумывается над тем, сколько произносит слови предложений. При переводе устной речи в письменную акценты смещаются, и на первый план выдвигается деление потока речи на слова и соблюдение границ слов. А поскольку у младших школьников существуют трудности распределения внимания между смыслом и формой, на письме возникают ошибки в виде соединения нескольких слов водно или произвольного деления слова на части, например, побежалнаулцу (побежал на улицу, надворе стояла ненас тее (на дворе стояло ненастье, птица знакома всем (птица знакома всем. Искажение грамматических связей слов выражается в неправильном согласовании и управлении. Такие ошибки являются разновидностью так называемых речевых ошибок. Они встречаются как в устной, таки в письменной речи. Ошибки согласования и управления слов в устной речи, могут быть обусловлены либо речевой средой, в которой ребѐнок воспитывался, либо слабостью фонемного восприятия, при котором он не улавливает редуцированные окончания слови, следовательно, не воспроизводит их, предпочитая проглатывать например пъ с'ин' мор'ъ плвут кърабл'к'ъ . Значительную роль играет и общая индивидуальная манера произнесения некоторые дети говорят достаточно внятно, ау некоторых каша во рту. Недостатки устной речи отражаются в письменной. При записи слов во фразе пишущий должен ясно и чѐтко произносить каждый звук, особенно окончания, которые и являются в русском языке звеном, согласующим слова. А для этого в памяти ребѐнка должны быть зафиксированы ясные произносительные образы слов, он должен знать, что правильно сказать по синему морю плывут кораблики, и неправильно по синима моря плывѐт кораблики. Для предупреждения нарушений границ слов целесообразно начинать обучение русскому языку нес предложения и последующего его деления на слова, ас понимания слова как единицы речи. Профилактика и коррекция нарушений грамматических связей слов обеспечиваются ранним, уже с I класса, наблюдением грамматических закономерностей и изучением грамматики родного языка, постоянным вниманием к ясному и чѐткому проговариванию слов, особенно их окончаний (подробнее об этом см. в § 2 гл ). К числу достаточно распространѐнных ошибок относится неправильный выбор знака в конце предложения. В основном, ошибки сводятся к тому, что ученики не обозначают вопросительные и восклицательные предложения соответствующими знаками. Предпосылки этих ошибок кроются в том, что методика изучения типов предложений чрезмерно ориентирована на интонацию устной речи и делает именно интонацию главным признаком вопросительных и восклицательных предложений. В результате ребѐнок может хорошо понимать вопросительный характер предложения, обозначать вопросительную интонацию в устной речи, но при записи предложения это понимание остаѐтся как бы внутри ребѐнка, на уровне проговаривания для себя. А при записи, когда всего внимание поглощено осуществлением программы письма, он попросту забывает показать вопросительную интонацию для других соответствующим знаком. Все указанные механизмы в определѐнной степени действуют и при списывании предложения, потому что списывание – это самостоятельная программа действий, которой ре- бѐнка необходимо обучить. Чтобы понять, чему именно следует учить ребѐнка, учитель должен знать причины ошибок списывания.
Во-первых, часто дети неправильно читают предложение. Сам процесс чтения при списывании имеет особенный характер, зависящий от задачи при списывании такой задачей является воспроизведение буквенного состава слов. Смысл отступает на второй план. Следовательно, для того чтобы дети списывали правильно, их нужно научить специальному орфографическому чтению с внимательным просматриванием каждой буквы.
Во-вторых, не каждый ребѐнок может интуитивно определить для себя ту длину отрезка предложения, которую он способен удержать в памяти как образец. Некоторые дети прочитывают слишком большой кусок предложения, а то и всѐ предложение целиком и сразу начинают писать его. При этом какая-то часть этого отрезка фиксируется в памяти в своѐм буквенном выражении, и ребѐнок пишете правильно, а затем он начинает передавать содержание, но какими буквами написаны слова и где их границы, он уже не помнит и делает ошибки. Другие ученики, наоборот, боятся больших отрезков. Они, как правило, не читают всѐ предложение целиком, а сразу начинают его списывать по словам, по слогам или случайным отрезкам слова, а иногда чуть лине побуквенно. Программа списывания состоит из семи этапов
1. Постановка цели читаем предложение для того, чтобы запомнить, как оно написано исписать его без ошибок.
2. Орфоэпическое чтение целого предложения с выявлением его графического оформления в виде большой буквы вначале, знака в конце, наличия знаков препинания запятых, тире, двоеточия и т. д.
3. Деление предложения на части для списывания. Деление предложений – это отдельная программа, которая требует отдельного технологического плана. а) В самом начале обучения списыванию (примерно в середине I класса) учитель показывает детям, что предложение следует делить на слова или сочетания предлог + короткое и знакомое имя существительное, например На полу валялась


шляпа. б) Когда ученики будут успешно списывать предложение по словам, учитель покажет, что предложения можно делить на словосочетания из двух слов Мама налила в кастрюлю горячую воду. в) Убедившись в том, что дети усвоили предыдущий способ деления, педагог научит их делить предложения на словосочетания из трѐх словили четырѐх – с предлогом На лесной поляне стояли четыре волчонка. г) Когда способы деления предложения на части достаточно прочно закрепятся в сознании учеников (приблизительно в первом полугодии II класса, учитель предложит им делать это индивидуально, исходя из собственных возможностей
– Пусть каждый из вас спросит саму себя сколько слов я могу запомнить, чтобы написать без ошибки. Разделите предложение на удобные для себя части. Вначале самостоятельного деления некоторые (как правило, самые слабые) ученики могут определять части для списывания произвольно, не учитывая смысловое согласование слова исходя только из учѐта собственных сил, например Не сосчитаешь сколько на Камчатке маленьких речек. По мере овладения синтаксическим анализом предложения, эти неловкости будут устраняться.
4. Послоговое чтение части, подлежащей списыванию, с просматриванием каждой буквы и орфографическим проговариванием каждого звука.
5. Повторение прочитанной части для себя, с концентрацией внимания на внутреннем слухе и артикулировании.
6. Запись части предложения с орфографическим проговариванием. При этом ученик не смотрит на образец (его лучше закрыть листком бумаги, а пользуется только памятью.
7. Проверка написанного предложения по частям, сопровождаемая орфографическим чтением каждой части в образце ив своей записи. При необходимости после проверки орфографии следует проверка знаков препинания. Для этого ученики снова читают образец орфоэпически, выразительно, делая на знаках препинания паузы, после чего также прочитывают свою запись.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   22

перейти в каталог файлов


связь с админом