Главная страница

Изменение приоритетов образовательной политики России Кушенова. Изменение приоритетов образовательной политики России


Скачать 42.5 Kb.
НазваниеИзменение приоритетов образовательной политики России
Дата13.04.2019
Размер42.5 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаИзменение приоритетов образовательной политики России Кушенова.d
ТипДокументы
#62343
Каталог

С этим файлом связано 686 файл(ов). Среди них: ГРАФИК ОТПУСКОВ ФОРМА Т7.rtf, курсач.docx, Сборник конференкцииФизическое воспитание детей раннего и дошкол, Диплом по теме Перелом бедра исп (2).docx, game-programming-patterns.pdf, 10 слов.docx, doktor-zhivago.pdf, VTORIChNAYa_ARTERIAL_NAYa_GIPERTENZIYa_lektsia_4_kurs.pptx, C# Глазами хакера. Урок 2. Использование WinAPI.pdf, 135 Казахский язык (Я2).docx и ещё 676 файл(а).
Показать все связанные файлы

Изменение приоритетов образовательной политики России
Кушенова М.Ш. кафедра «Финансы»

В национальных концепциях и планах развития высшего образования многих постсоветских стран предусмотрено постепенное внедрение двухступенчатой модели и системы академических кредитов. В большинстве стран СНГ степени бакалавра и магистра были введены в практику вузовского образования еще в начале 1990-х годов. Сегодня, например, бакалаврские и магистерские степени присуждаются половиной университетских программ. В России также идет процесс разработки нового образца приложения к диплому, в котором будет указываться учебная нагрузка в академических часах и в кредитных единицах, рассчитанных по методикам, совместимым с ECTS. Все эти меры реализуются в свете европейской интеграции постсоветских систем высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса.

Надежды, которые связывают с этими изменениями на постсоветском пространстве целом отличаются от мотивов стран Западной Европы. Пожалуй, единственным сходным мотивом является стремление повысить эффективность и уровень финансирования систем высшего образования, в том числе за счет привлечения иностранных студентов, обучающихся на платной основе. Так, подобный мотив присутствует в высказываниях целого ряда высокопоставленных должностных лиц Российской Федерации. Например, В. Логунов, подчеркивает, что целью Болонского процесса служит создание открытого, приспособленного к требованиям рынка и ориентированного на студента высшего образования. В свою очередь, советник Министерства образования России В. Смирнов считает, что системы образования в Европе и в России находятся «на полшага позади» американской системы по уровню материальной оснащенности и широте научной эффективности, а создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, позволит выстроить в России систему образования, более понятную для иностранных граждан .

Что касается остальных ожиданий, связанных с участием в Болонском процессе, то на первый план выдвигаются в первую очередь:

расширение доступа граждан к возможностям обучения и трудоустройства за рубежом;

снижение риска международной изоляции и провинциализации национальной системы высшего образования из-за невхождения в Болонский процесс.

Характерными в этом плане являются следующие высказывания должностных лиц Российской Федерации.

Председатель Комитета Государственной Думы России А. Шишлов:

«Если мы живем не только сегодняшним днем, а еще и думаем о будущем, то мы просто обязаны создать россиянам условия, при которых они смогут определенное время учиться и работать за рубежом».

Бывший министр образования РФ В. Филиппов:

«Самоизоляция России от европейской интеграции в сфере образования лишит российских студентов возможности стать конкурентоспособности и мобильности на международном рынке труда» .

«Если мы будем продолжать сильно отличаться от всех стран… то нечего рассчитывать вписаться в общеевропейские тенденции. А делать это придется, если, конечно, мы не намерены сидеть за железным занавесом» .

Вероятность реализации многих из этих надежд во многом ограничивается факторами, выходящими за пределы системы образования. Например, по замечанию Депутата Государственной Думы РФ В. Митрофанова, «отсутствие реальных и адекватных капиталовложений в систему образования не в состоянии компенсировать никакая реформа». Кроме того, на престижность российского образования влияет не только и не столько его качество, сколько такие факторы, как международное влияние и авторитет страны и условия проживания в ней.

Аналогично, основным препятствием для международной мобильности студентов и выпускников вузов России и других постсоветских государств является не скорее не структура системы образования, а наличие визовых, финансовых, юридических и прочих барьеров. Косвенно это признается и в документах болонского процесса, где идет речь не о трудоустройстве как таковом, а о пригодности к работе (employability).

В же время можно отметить что трудности постсоветских государств и стран Западной Европы, с которыми они столкнулись при реализации многоступенчатой системы и системы академических кредитов во многом похожи. Так же, как в Дании и Голландии, выпускники бакалаврских программ вузов ряда стран СНГ столкнулись с непризнанием их степени на рынке труда. На постсоветском пространстве эта проблема проявилась ярче, поскольку введение бакалаврской ступени здесь не было согласовано с внесением изменений в трудовое законодательство, обеспечивающих признание бакалаврской степени в качестве законченного высшего образования .

Российскими авторами широко высказываются опасения по поводу возможной утраты таких сильных сторон высшего образования России, как фундаментальность и системность а также возможной утраты национальных академических и научных традиций. Эти опасения также во многом созвучны с критикой, звучащей в странах Западной Европы .

Как в России, так и в западноевропейских странах, данные замечания породили оживленную дискуссию о темпах преобразований и их пределах. В Западной Европе одним из актуальных вопросов стала проблема нахождения баланса между интернационализацией образования и сохранением ее национального характера. В России эта проблема приобретает собственное звучание: здесь все больше обсуждают такую альтернативу Болонскому процессу, как создание евроазиатского образовательного пространства.

Наиболее характерным примером профессиональных магистерских программ служат программы подготовки специалистов в области медицины, педагогики и юриспруденции других сфер деятельности. Получаемая в результате такого профессионального обучения степень называется не магистерской, а "первой профессиональной". На магистерской ступени могут присваиваться и промежуточные квалификации, не приравниваемые к степени. Единственным исключением из этого правила является квалификация специалиста в области образования (education specialist),статус которой равен степени магистра.

Номенклатура названий магистерских степеней значительно шире, чем бакалаврских, чему способствует высокий уровень их диверсификации, отсутствие национальных стандартов и правил в данной области и гораздо более слабый контроль со стороны сертифицирующих организаций. К числу наиболее распространенных названий относятся: Магистр архитектуры, Магистр искусств, Магистр искусств в области преподавания, Магистр бизнес-администрирования, Магистр образования, Магистр музыки, Магистр общественного здоровья и др.

В основе кредитной системы лежит оценка времени, затраченного студентом на изучение курса. Эта оценка базируется на так называемой модульной концепции учебного курса, предполагающей разделение содержания обучения на структурные элементы (или модули) и значительное разнообразие форм и методов работы. Курсом считается не только набор лекций и семинаров, но также и лабораторные занятия, самостоятельные исследования, и прохождение стажировок. В структуру учебной нагрузки входят работа над выполнением домашних заданий, реализация индивидуальных и групповых проектов, и другие виды деятельности. Таким образом, основной акцент в понятии "курс" делается не на времени контакта студента и преподавателя в аудитории, а на различных видах "академического опыта", получаемого студентом.

Академический (кредитный) час равен определенному количеству учебных часов. Большинство вузов исходит из соотношения 40 часов учебной нагрузки = 1 кредитный час. Курс, рассчитанный на один семестр, предусматривающий два аудиторных занятия по 50 минут в неделю будет эквивалентен примерно 3-4 кредитным часам. При этом время самостоятельной работы определяется из расчета 2 часа на один час аудиторных занятий.

Набор установленного количества учебных часов является одним из основных требований для получения степени. Типичная бакалаврская программа оценивается в 140 кредитов, а магистерская — в 48

Некоторые выводы для постсоветских стран

Вышеизложенное позволяет, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1) Необходим творческий подход к усвоению международного опыта.

Системы высшего образования влияют друг на друга, и происходит постоянный обмен, заимствование и копирование отдельных их черт. В этом плане Болонских процесс — это один из множества примеров. Формирование национальной системы образования США представляет собой прецедент весьма успешного копирования отдельных особенностей Британской системы с последующей творческой трансформацией.— это первый важный урок для постсоветских стран.

Cравнения между степенями и структурами степеней являются содержательными только в определенных пределах и бесполезны в том случае, если игнорируются различные факторы, определившие существование этих степеней в данной национальной системе. К этому следует добавить, что большинство инноваций взаимодействует с указанными факторами, и это взаимодействие часто дает непредсказуемый результат. Именно поэтому творческий подход к копированию международного опыта, базирующийся на глубоком понимании специфики собственной и чужой страны позволит снизить риск возможных непредвиденных последствий.

2) Необходимо скорейшее определение на уровне страны четких, ясных и согласованных приоритетов образовательной политики.

Любая система имеет свои сильные и слабые стороны, и очень часто ее недостатки являются продолжением ее достоинств. Во многих случаях это обуславливает необходимость нахождения баланса между различными конфликтующими ценностями и приоритетами. Это бывает особенно сложно в обществах, где консенсус по этим проблемам отсутствует. Именно в такой ситуации находится большинство постсоветских стран.

3) Взаимосвязь между переходом на двухуровневую модель и внедрением академических кредитов является лишь небольшой видимой частью сложного и запутанного клубка проблем, которые необходимо будет решать в процессе реформирования.

Так, в странах, на рынках труда которых не сформировался спрос на бакалавров и магистров вынуждены будут решать эту проблема параллельно с внедрением новых ступеней обучения. Кроме того, несмотря на формальный характер критерия количества кредитов, его соблюдение потребует перестройки многих содержательных и методических аспектов обучения.
перейти в каталог файлов
связь с админом