Главная страница
qrcode

Изменение приоритетов образовательной политики России


НазваниеИзменение приоритетов образовательной политики России
Дата13.04.2019
Размер42.5 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаИзменение приоритетов образовательной политики России Кушенова.d
ТипДокументы
#62343
Каталог

Изменение приоритетов образовательной политики России
Кушенова М.Ш. кафедра «Финансы»

В национальных концепциях и планах развития высшего образования многих постсоветских стран предусмотрено постепенное внедрение двухступенчатой модели и системы академических кредитов. В большинстве стран СНГ степени бакалавра и магистра были введены в практику вузовского образования еще в начале 1990-х годов. Сегодня, например, бакалаврские и магистерские степени присуждаются половиной университетских программ. В России также идет процесс разработки нового образца приложения к диплому, в котором будет указываться учебная нагрузка в академических часах и в кредитных единицах, рассчитанных по методикам, совместимым с ECTS. Все эти меры реализуются в свете европейской интеграции постсоветских систем высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса.

Надежды, которые связывают с этими изменениями на постсоветском пространстве целом отличаются от мотивов стран Западной Европы. Пожалуй, единственным сходным мотивом является стремление повысить эффективность и уровень финансирования систем высшего образования, в том числе за счет привлечения иностранных студентов, обучающихся на платной основе. Так, подобный мотив присутствует в высказываниях целого ряда высокопоставленных должностных лиц Российской Федерации. Например, В. Логунов, подчеркивает, что целью Болонского процесса служит создание открытого, приспособленного к требованиям рынка и ориентированного на студента высшего образования. В свою очередь, советник Министерства образования России В. Смирнов считает, что системы образования в Европе и в России находятся «на полшага позади» американской системы по уровню материальной оснащенности и широте научной эффективности, а создание структуры образования, совместимой со структурами образования европейских стран, позволит выстроить в России систему образования, более понятную для иностранных граждан .

Что касается остальных ожиданий, связанных с участием в Болонском процессе, то на первый план выдвигаются в первую очередь:

расширение доступа граждан к возможностям обучения и трудоустройства за рубежом;

снижение риска международной изоляции и провинциализации национальной системы высшего образования из-за невхождения в Болонский процесс.

Характерными в этом плане являются следующие высказывания должностных лиц Российской Федерации.

Председатель Комитета Государственной Думы России А. Шишлов:

«Если мы живем не только сегодняшним днем, а еще и думаем о будущем, то мы просто обязаны создать россиянам условия, при которых они смогут определенное время учиться и работать за рубежом».

Бывший министр образования РФ В. Филиппов:

«Самоизоляция России от европейской интеграции в сфере образования лишит российских студентов возможности стать конкурентоспособности и мобильности на международном рынке труда» .

«Если мы будем продолжать сильно отличаться от всех стран… то нечего рассчитывать вписаться в общеевропейские тенденции. А делать это придется, если, конечно, мы не намерены сидеть за железным занавесом» .

Вероятность реализации многих из этих надежд во многом ограничивается факторами, выходящими за пределы системы образования. Например, по замечанию Депутата Государственной Думы РФ В. Митрофанова, «отсутствие реальных и адекватных капиталовложений в систему образования не в состоянии компенсировать никакая реформа». Кроме того, на престижность российского образования влияет не только и не столько его качество, сколько такие факторы, как международное влияние и авторитет страны и условия проживания в ней.

Аналогично, основным препятствием для международной мобильности студентов и выпускников вузов России и других постсоветских государств является не скорее не структура системы образования, а наличие визовых, финансовых, юридических и прочих барьеров. Косвенно это признается и в документах болонского процесса, где идет речь не о трудоустройстве как таковом, а о пригодности к работе (employability).

В же время можно отметить что трудности постсоветских государств и стран Западной Европы, с которыми они столкнулись при реализации многоступенчатой системы и системы академических кредитов во многом похожи. Так же, как в Дании и Голландии, выпускники бакалаврских программ вузов ряда стран СНГ столкнулись с непризнанием их степени на рынке труда. На постсоветском пространстве эта проблема проявилась ярче, поскольку введение бакалаврской ступени здесь не было согласовано с внесением изменений в трудовое законодательство, обеспечивающих признание бакалаврской степени в качестве законченного высшего образования .

Российскими авторами широко высказываются опасения по поводу возможной утраты таких сильных сторон высшего образования России, как фундаментальность и системность а также возможной утраты национальных академических и научных традиций. Эти опасения также во многом созвучны с критикой, звучащей в странах Западной Европы .

Как в России, так и в западноевропейских странах, данные замечания породили оживленную дискуссию о темпах преобразований и их пределах. В Западной Европе одним из актуальных вопросов стала проблема нахождения баланса между интернационализацией образования и сохранением ее национального характера. В России эта проблема приобретает собственное звучание: здесь все больше обсуждают такую альтернативу Болонскому процессу, как создание евроазиатского образовательного пространства.

Наиболее характерным примером профессиональных магистерских программ служат программы подготовки специалистов в области медицины, педагогики и юриспруденции других сфер деятельности. Получаемая в результате такого профессионального обучения степень называется не магистерской, а "первой профессиональной". На магистерской ступени могут присваиваться и промежуточные квалификации, не приравниваемые к степени. Единственным исключением из этого правила является квалификация специалиста в области образования (education specialist),статус которой равен степени магистра.

Номенклатура названий магистерских степеней значительно шире, чем бакалаврских, чему способствует высокий уровень их диверсификации, отсутствие национальных стандартов и правил в данной области и гораздо более слабый контроль со стороны сертифицирующих организаций. К числу наиболее распространенных названий относятся: Магистр архитектуры, Магистр искусств, Магистр искусств в области преподавания, Магистр бизнес-администрирования, Магистр образования, Магистр музыки, Магистр общественного здоровья и др.

В основе кредитной системы лежит оценка времени, затраченного студентом на изучение курса. Эта оценка базируется на так называемой модульной концепции учебного курса, предполагающей разделение содержания обучения на структурные элементы (или модули) и значительное разнообразие форм и методов работы. Курсом считается не только набор лекций и семинаров, но также и лабораторные занятия, самостоятельные исследования, и прохождение стажировок. В структуру учебной нагрузки входят работа над выполнением домашних заданий, реализация индивидуальных и групповых проектов, и другие виды деятельности. Таким образом, основной акцент в понятии "курс" делается не на времени контакта студента и преподавателя в аудитории, а на различных видах "академического опыта", получаемого студентом.

Академический (кредитный) час равен определенному количеству учебных часов. Большинство вузов исходит из соотношения 40 часов учебной нагрузки = 1 кредитный час. Курс, рассчитанный на один семестр, предусматривающий два аудиторных занятия по 50 минут в неделю будет эквивалентен примерно 3-4 кредитным часам. При этом время самостоятельной работы определяется из расчета 2 часа на один час аудиторных занятий.

Набор установленного количества учебных часов является одним из основных требований для получения степени. Типичная бакалаврская программа оценивается в 140 кредитов, а магистерская — в 48

Некоторые выводы для постсоветских стран

Вышеизложенное позволяет, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1) Необходим творческий подход к усвоению международного опыта.

Системы высшего образования влияют друг на друга, и происходит постоянный обмен, заимствование и копирование отдельных их черт. В этом плане Болонских процесс — это один из множества примеров. Формирование национальной системы образования США представляет собой прецедент весьма успешного копирования отдельных особенностей Британской системы с последующей творческой трансформацией.— это первый важный урок для постсоветских стран.

Cравнения между степенями и структурами степеней являются содержательными только в определенных пределах и бесполезны в том случае, если игнорируются различные факторы, определившие существование этих степеней в данной национальной системе. К этому следует добавить, что большинство инноваций взаимодействует с указанными факторами, и это взаимодействие часто дает непредсказуемый результат. Именно поэтому творческий подход к копированию международного опыта, базирующийся на глубоком понимании специфики собственной и чужой страны позволит снизить риск возможных непредвиденных последствий.

2) Необходимо скорейшее определение на уровне страны четких, ясных и согласованных приоритетов образовательной политики.

Любая система имеет свои сильные и слабые стороны, и очень часто ее недостатки являются продолжением ее достоинств. Во многих случаях это обуславливает необходимость нахождения баланса между различными конфликтующими ценностями и приоритетами. Это бывает особенно сложно в обществах, где консенсус по этим проблемам отсутствует. Именно в такой ситуации находится большинство постсоветских стран.

3) Взаимосвязь между переходом на двухуровневую модель и внедрением академических кредитов является лишь небольшой видимой частью сложного и запутанного клубка проблем, которые необходимо будет решать в процессе реформирования.

Так, в странах, на рынках труда которых не сформировался спрос на бакалавров и магистров вынуждены будут решать эту проблема параллельно с внедрением новых ступеней обучения. Кроме того, несмотря на формальный характер критерия количества кредитов, его соблюдение потребует перестройки многих содержательных и методических аспектов обучения.
перейти в каталог файлов


связь с админом