Главная страница

лекция №11, заметки к разделу. Маэвтика, схоластика, дидактика. (часть 1) Курсфс Лужецкий


Скачать 25.6 Kb.
НазваниеМаэвтика, схоластика, дидактика. (часть 1) Курсфс Лужецкий
Анкорлекция №11, заметки к разделу.docx
Дата06.10.2017
Размер25.6 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлалекция №11, заметки к разделу.docx
ТипДокументы
#19681
Каталогid47371130

С этим файлом связано 66 файл(ов). Среди них: Lektsia_5_Slyshanie_istiny.docx, ISTORIYa_EGE_2017_dosrochny_period.pdf, 4.pdf, Shkala_perevoda_ballov_po_FIZIKE_-_2017.pdf, 3_Zadachnik.pdf, FIZ2.pdf, Lektsia_4_Istina.docx, OBSchESTVOZNANIE_EGE_2017_dosrochny_period.pdf, 3.pdf, Shkala_perevoda_ballov_po_FIZIKE_-_2017.docx и ещё 56 файл(а).
Показать все связанные файлы

Маэвтика, схоластика, дидактика. (часть 1)

#КурсФС #Лужецкий

Во времена античной Эллады жил седой, как сама седая древность, Сократ. Человек, по его собственным словам, не знающий ничего, но лишь помогающий родиться мысли своего собеседника. Он считал, что если задавать человеку правильные вопросы, то тот сам прекрасно найдет истину. То есть, встретится с ней. В этом, по сути, и заключается педагогический метод Сократа – родовспоможение мысли, маэвтика. Сократ не навязывает никаких схем, не дает никаких готовых решений, он извлекает скрытое знание из человека. Точнее, человек об него извлекает скрытое знание из себя. Человек выступает субъектом своего образования. Именно образования. Маэвтика, при всей ее восхитительности, плохой метод для обучения письму или бегу. Но для образования, то есть для понимания того, чему, у кого, как, а главное, зачем, учиться - она незаменима. И так считал не только Сократ. Впоследствии его метод взяли на вооружение и греки и римляне. Опять же, в рамках элитарного образования и воспитания. Причиной, как мне кажется было именно то, что маэвтический метод не дает готовых ответов и готовых схем, а ставит тебя перед необходимостью самому их сконструировать. Да, даже не найти, а именно сконструировать, так как ответ, который подходил Сиксту может не подойти Квинту. А потом, рекомый Квинт вполне может проверить логичность и непротиворечивость своего ответа перед философом. И вот тут есть еще одна интересность: философ не будет оценивать этот ответ с точки зрения интересов Города и Мира, с точки зрения воли бессмертных богов, но только с точки зрения ценностей Квинта, которые тот озвучивал ранее или прямо по ходу повествования. То есть, маэвтическое искусство это судить Квинта от имени Квинта, каким тот его себе представляет идеальным. И если юноша не озвучивал в числе своих ценностей интересы Вечного Рима, то и философ, слушая его, на эти ценности ссылаться не будет и апеллировать к ним не станет. Чем еще прекрасна маэвтика? Осознанным принятием ценностей. То есть, приходит к философу некий юноша и говорит, что хочет добра людям. Что ему ответит философ? Предложит разобраться с тем, что есть добро и кто такие люди. И вот тут уже простыми фразами не отделаешься, придется копать, выстраивать систему. Начинать понимать про себя, про мир, про некий набор базовых абстракций: что есть любовь, мудрость, мужество, благо. Это прямо лекарство от идиотизма и от заученных ритуальных фраз, когда некто выступает «за все хорошее против всего плохого» не удосуживаясь не только объяснить, но и понять, что же он имел в виду.

Но приходят Средние века, тяжелой варварской поступью. Через некоторое время тяжелая поступь сменяется благородным звоном рыцарской шпоры, а в небо над Европой взлетают шпили соборов. Что происходило в сфере элитарного образования между форумами и соборами мне, откровенно, не известно. Предполагаю, что элитарий воспитывался при стремени отца и искусство управлять передавалось ему, как ткаческое ремесло сыну ткача.

Но потом-то пришла пора университетов. Что интересного было там? Чем вообще там занимались? И как? Читали и спорили. Кажется, конечно, неубедительным, но давайте присмотримся. Маэвтический дискурс вообще ничего, кроме разговоров не предполагает. Преподаватель читает с кафедры некий текст. А потом начинает прилюдно заниматься его герменевтикой. То есть он разбирает текст, досконально, до буквы. От смыслов и их оттенков, до того, каков слог у автора и какими он литературными приемами пользовался. Точнее наоборот: сначала литературная составляющая, а потом философская. Что делает лектор? Он прилюдно мыслить о тексте. А потом задает вопросы. И студенты вынуждены начать делать тоже самое. Мыслить вслух, прилюдно. Такова рамка, таков ритуал. Конечно, так делали и в Античности, но отточилась форма только в Средние века. Точнее, эта эпоха добавила еще одно звено в схему и она заиграла. Звено то звалось диспутом. Что есть диспут? Преподаватель, по поводу текста дает некий проблемный вопрос и студенты должны с разных сторон к нему подойти. Найти метод решения проблемы. Найти или сконструировать. Найти аргументы и, что немаловажно, авторитетные тексты, на которые можно опереться. Что, по сути, делают студенты и преподаватель? Они создают научное знание. Научное и философское. То есть, преподаватель во время лекции показывает как мыслить. Дает, возможно, несколько способов этой практики, потом ставит задачу, которая, пока что за гранью способностей студентов. Практически садит их на границу знаемого и незнаемого и они сидят на фронтире человеческой мысли, свесив ножки в мировую бездну. А потом они, осознав дифицитарность своих знаний и способностей, начинают искать читать, думать и спорить. А уже в ходе диспута выясняется, чье предположение, чья мысль, чей проект решения работает, а чей нет. Конечно, я описываю сейчас некий идеальный университет. Но он именно так и задумывался.

А потом пришла пора дидактического метода, после схоластического и маэвтического. Суть его в ом, что учитель знает как и навязывает это ученику. Само-собой, что такое бывало и раньше, например, при обучении письму, счету и прочим схожим навыкам. Но дидактика страшна тем, что она проникает везде. Сложно обучить дидактически истории или литературе. Да, как мне рассказывали коллеги, и математике дидактически можно учить лишь до определенного предмета, если мы хотим получить годного математика. Еще один минус дидактики в том, что она жестко превращает ученика в объект педагогической деятельности учителя. То есть, последний знает все, и ведет туда ученика, насильно. Дидактика верит в абсолютное право учителя, а точнее учебника, то есть государства, рассказать человеку всю правду за эту жизнь. Ставя его в откровенно страдательный залог.

То есть, маэвтика и схоластика – образовательные практики, рассчитанные на воспитание некоей самостоятельности и субъектности в человеке. Они иначе не работают. Дидактика, по сути своей, практика обратная. Она обучает некоторой объектности.

Но о дидактике отдельно мы поговорим чуть позже. Не все так чудовищно, как может показаться.

Маэвтика, схоластика, дидактика. (часть 2)

#КурсФС #Лужецкий

Оправдание дидактики (по мотивам «Общества мертвых поэтов»).

В предыдущем тексте я как-то незаслуженно жестко обошелся с дидактикой. Но как бы я к ней не относился – она есть. И это факт. Факт также состоит в том, что у нее есть немало положительных качеств. Одно из самых главных – доступность. Как бы я ни ратовал за элитарность образования, но у меня и в мыслях нет взять и оставить 90% людей без обучения и шанса на образование. А если отказаться от дидактики, просто отрезать ее беспощадным взмахом, то так и будет. Дидактика, а именно пара учитель-учебник позволяет быть учителем человеку средних способностей. Для схоластической схемы нужен человек близкий к философии, а с маэвтикой может совладать только философ. Схоластическая и маэвтическая системы требуют очень высокого уровня кадров, то есть они не могут быть массовыми. А если наша цель не в том, чтобы запилить дюжину другую Хогвартсов, а развернуть массовую школу в элитарное русло, то нам придется считаться с дидактикой, как при планировании военной операции приходиться считаться с климатом и ландшафтом предполагаемого театра военных действий. Конечно, я ничего не имею против закрытых школ с блестящими педагогами, но это оставим пока моим розовым мечтам.

Вопрос вот в чем. Возможно ли проектное/элитарное образование на базе дидактической системы. Оказывается, что да. Очень многие элитные школы, в том числе высшие построены вполне дидактически. Есть набор предметов, весьма сложных, есть очень жесткая дисциплина и все, вперед – овладевай. Овладевай именно как объект процесса. Преподаватели сделают из тебя человека, твоя задача – быть послушным и старательным. Но тут возникает вопрос: как в таком раскладе овладевать проектностью. Даже не столько овладевать проектностью, сколько проблематизировать канон. Проектность в элитарных школах этого типа не сильно нужна. Дело в том, что элитарность этих элит тоже вполне каноническая, это громкие имена и состояния, сколоченные еще прадедушками. Но даже им важно (точнее, им в первую очередь важно) не воспринимать канон, правило слишком серьезно, понимать, что это только такая игра, иначе, как они будут их менять, когда придет их очередь.

Итак, как средство для проблематизации канона в закрытых элитных школах (и в университетах) были созданы клубы. Что они из себя представляли? Смотрите «Общество мертвых поэтов». То, что делает мистер Киттинг на своих уроках, по сути и есть такой клуб, то что делают ребята в лесу – тоже. Но фильм есть фильм. Там проблематизация канона начинается прямо в классе посредством уничтожения учебника – святыни дидактического мира. Вряд ли это было бы возможно на самом деле. В реальности это происходит вне классных стен, а то и вне стен учебного заведения. И вряд ли это происходит под руководством профессора, чаще всего это некий старшекурсник. При этом проблематизируется не только учебный канон, но и многое другое. И кем? Теми, кому быть на страже всех и всяческих канонов. В одной статье, посвященной закрытым мужским братствам элитных школ и университетов я нашел прекрасные слова, описывающие систему таких клубов: «члены клуба носят фраки за 3,500 фунтов; они громят рестораны; они однажды попадут в правительство». При этом, руководству прекрасно известно о таких клубах и они ничего не делают для их ликвидации. Директора предпочитают руководствоваться японской мудростью, гласящей, что крупная рыба водиться только в мутной воде. Что я хотел этим сказать. Вовсе не то, что школьники должны громить школы и рестораны, а то, что элитная дидактическая школа от массовой дидактической отличается именно наличием мест, приучающих к некоей сложности и к обсуждению образования, к обсуждению и проблематизации канона. Что здесь происходит? Школьник идентифицирует себя с неким клубом (братством), у которого достаточно высокий входной ценз. По уровню мышления, по базовому набору ценностей, по отношению к канону, по нормам поведения. Где-то принято читать Бодлера и устраивать драки в дешевых кабаках, где-то читать Сенеку и ничего не громить. Братств таких в школе, как правило, несколько, идентифицируйся с кем хочешь

Это первый заход на элитарность в рамках дидактики, есть и второй. И он тоже связан с клубами. Только несколько иными. Есть жесткая дидактическая система, над ней есть клубы (при школе), которые цепляют ребенка за его интерес к некоему внешкольному, например, к организации театра, постройке музея осадной техники высокого средневековья. Что-то над школьное, над дидактическое. Требующее не столько знаний, умений и навыков, дающихся дидактикой, сколько компетенций. То есть, эти клубы формируют у школьника запрос к тем знаниям, которые даются в стенах класса. Перед школьником стоит задача собрать маленький требушет, а он ничего не знает про рычаг и прочую механику. Что ему говорят в таком клубе? Иди, дружище, на физику и слушай там ооочень внимательно. То есть сначала у школьника возникает интерес к некоей практике, он себя с ней ассоциирует: я театрал, я экономист и прочее. Это уже определенный уровень идентичности, который он среди себя сам формирует. Эта идентичность ставит перед ним норму, которой он должен соответствовать и вот тогда у него появляется запрос к дидактической школе.

Что я хотел сказать? В условиях дидактической школы не ставится вопросе о самоидентификации человека. Ему говорят, каким он должен быть, но не спрашивают, каким он хочет быть. Так вот, подобные клубы эту задачу частично решают, первый тип решает через самоидентификацию с неким обществом, а второй через самоидентификацию с некой практикой. А еще бывает слияние первого и второго.

Так что, да здравствует аутодафе над учебником, совершаемое во имя квантовой истории.

ПЕДАГОГИКА – практика в поисках самой себя.

#Лужецкий

Разговор о педагогике было бы неплохо начинать с короткого взгляд на себя и следующего вопроса. Какие мне нужны качества и, способности и дарования, чтобы стать педагогом. Иначе, каким я должен стать субъектом, чтобы мне стал подвластен или, по крайней мере, посилен этот объект. Вопрос непраздный. Он нас выводит на два взаимосвязанных вопроса. Первый развивает понимание качеств и компетенций будущего педагога, а второй пытается ответить на вопрос, что же такое педагогика и чего она требует от человека.

Отвечание на первый вопрос немыслимо без предварительного ответа на второй. Итак. Педагогика, во многом, сродни любой другой академической дисциплине, он требует определенного метода (методов), орамленных особым, свойственным ей понятийным аппаратом, знания определенного набора фактов, дат и имен. Но это то, что лежит на поверхности и не составляет проблемы. Это может вызвать трудности в процессе освоения, но никак не является проблемой. Проблема лежит в несколько иной плоскости.

Педагогика, в чем-то, сродни богословию, то есть эта практика не понимая снаружи до конца. Не имея опыта веры можно быть историком религии, но нельзя быть богословом. А какая вера тогда нужна педагогу? Кажется просто – вера в человека. Но в какого человека? Позволю себе еще одно сравнение с богословием. Богослов возможен только в рамках определенной религиозной традиции. Католицизм, православие, иудаизм, ислам, к примеру. Как только в своих трудах и экзерцициях человек переходит границы «веры Церкви» и Символа, он перестает быть богословом, по крайней мере, богословом этой традиции. Он может превратиться в религиозного философа, богослова иной традиции, еретика, если угодно.

К чему это все было сказано? Всякая педагогика (не симуляция) есть трансляция определенной веры в человека. Точнее, веры в определенного человека и в определенный миропорядок. Можно, подобно Блезу Паскалю, считать, что человек есть сор и слава вселенной, можно подобно Ницще считать, что человек есть канат, натянутый между обезьяной и сверхчеловеком, но во что-то верить нужно. Без этой веры ты не сможешь ни себе, ни ребенку ответить на самые важные вопросы. Те, которые обычно задаются после звонка с урока у учительского стола. Так вот, какая вера оставляет человека (практикующего) в рамках педагогики, а какая выводит его за рамки? Бесспорно, в каждом типе общества, на этот вопрос будет свой ответ, и мне интересно, как это Credo звучит сегодня.

Как оказалось, никак не звучит. И это уже страшно, на мой вкус. Практика, не имеющая своих внутренних границ, превращается в некую амебу. И это, замечу, делает невозможным всякую дискуссию о содержании образования. Хоть цитируй товарища Сталина: «Нет человека – нет проблемы». В нынешней педагогике нет человека. И, как следствие, проблемы его воспитания, образования и обучения.

А что есть. Есть извечное «давайте любить детей». Звучит уже как-то двусмысленно. Вот, в одной школе кто-то уже полюбил. Да так, шо ой вей, вся страна на ушах. А если без шуток, то более страшного призыва я еще не слышал. Любовь именно к детям и к детскому продуцирует среди них желание в этом возрасте задержаться, а у педагогов – подольше их в этом возрасте задержать. Маленький пример: всякая барышня, восхищаясь своим милым котёночком, втайне надеется, что эта няшечка не превратиться в самодовольное, в меру упитанное мурло, сонно возлежащее везде, где можно. Лучше уж подольше погоняется за бантиками на веревочках. Так вот, любовь к детскому это нелюбовь к взрослому. Чаще всего.

И что мы имеем как результат? Мы имеем педагогику, как практику, в поисках самой себя. То есть всякий педагог оказывается в ситуации необходимости выбора некоей антропологии, от которой он будет танцевать. Всякий педагог сейчас это еретик в условиях официально молчащей церкви. Молчащей и запрещающей говорить. Говорить что угодно, кроме самых общих слов.
перейти в каталог файлов
связь с админом