Главная страница
qrcode

Н. Г. Лусканова методы исследования детей с трудностями обучения москва 1993 психодиагностика детей и подростков bbН. Г. Лусканова методы исследования детей с трудностями в обучении методические рекомендации


НазваниеН. Г. Лусканова методы исследования детей с трудностями обучения москва 1993 психодиагностика детей и подростков bbН. Г. Лусканова методы исследования детей с трудностями в обучении методические рекомендации
Анкор1luskanova n g metody issledovaniya detey s trudnostyami obuc.pdf
Дата26.01.2019
Размер1.47 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файла1luskanova_n_g_metody_issledovaniya_detey_s_trudnostyami_obuc.pd
оригинальный pdf просмотр
ТипМетодические рекомендации
#54006
Каталог
ПСИХОДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Научно-методическая серия
Н.Г. ЛУСКАНОВА
• МЕТОДЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ
ОБУЧЕНИЯ
МОСКВА 1993
ПСИХОДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ bbН.Г. Лусканова
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
Методические рекомендации
Москва
1993

Научно-методическая серия ПСИХОДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ”
Редакционный совет серии:
Ф.Б. Березин - др мед. наук, проф ЛИ. Вассерман - др мед. наук, проф
М.П. Мирошников - др мед. наук, проф АЗ. Зак - канд. психол. наук, доц.
Н.Г. Лусканова
Методы исследования детей с трудностями обучения. М, "Фолиум” , 1993, 64 с, илл 5-900536-08-4 Л ----------------------- КБ 0И5(03)-93
Издательство выражает признательность главному специалисту ГИВЦ Мининформпечати России Г.В. Зельмановичу за помощь в работе над серией 5-900536-08-4 с) Лусканова Н.Г.
(с) ’’Фолиум”. Составление и оформление
СПОСОБ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ШКОЛЬНИКОВ
(Модифицированный вариант методики Д. Векслера)
В настоящее время в связи с развитием системы дифференцированного обучения, когда создаются разноуровневые и разнопрофильные классы, специализированные школы, гимназии и лицеи, особое значение приобретают используемые на практике методы диагностики интеллектуальных особенностей учащихся.
Многие исследователи пришли к выводу о том, что методы, применяемые в целях дифференциальной диагностики, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно удобством пользования, краткостью проводимого обследования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. Нов отличие от имеющихся тестов, они должны учитывать не столько количественные показатели, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики.
Наиболее адекватным представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такого объединения — обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.
Нами был проведен психологический анализ содержания детского интеллектуального теста Д. Векслера (адаптированный вариант
А.Ю. Панасюка, 1973 г) и способов его выполнения детьми младшего школьного возраста, на основе чего была осуществлена его модификация и разработаны приемы качественной оценки интеллектуального развития учащихся (Н.Г. Лусканова, Методика Д. Векслера получила широкое распространение в отечественной психодиагностике. Тест применялся для дифференцирования здоровых детей и детей-ояигофренов (А.Ю. Панасюк,
3

1976), для изучения особенностей интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития (Г.Б. Шаумаров, 1978;
1979; 1980), сравнения успевающих и неуспевающих школьников НЕ. Мнлитанская, 1972, Т.П. Кулакова и Н.Б. Дмитриева, 1976 и др. Методика применялась для выяснения влияния генетических и средовых факторов на формирование различных сторон интеллектуальной деятельности, на модели близнецов (НС. Кантоннстова,
1978). Сопоставлялась успешность выполнения теста со структурой уровня притязаний испытуемых (ИМ. Палей, О.Г. Мельниченко,
1976), с типологическими свойствами нервной системы (Э.А. Голубе­
ва, Е.П. Гусева, Нами методика использовалась для изучения интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем адаптации к школе (Н.Г. Лусканова, 1981; Э.М. Александровская, Н.Г. Лускано- ва, Во всех исследованиях была продемонстрирована достаточно высокая надежность и валидность теста.
Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря объединению в нем, субте­
стов, направленных на исследование различных, вербальных и невербальных (в детском варианте — 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой двадцатибалльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.
Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детский вариант интеллектуальной методики Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в клинике патопсихологических качественных методик. Это изучение кругозора ребенка, его самых общих знаний и представлений об окружающем мире, а также его долговременной памяти — I субтест "Общая осведомленность анализ способности ребенка к суждению, эффективному применению знаний в конкретней жизненной ситуации, способности к самостоятельному принятию решений, а также понимания им
социальных норм и правил, социальной зрелости ребенка — II суб­
тест "Понятливость оценка навыков устного счета, умения оперировать числами, выполнять основные арифметические действия, быстро ориентироваться в условии и качественно решать арифметические задачи — III субтест "Арифметический изучение способности ребенка выделять существенные признаки различных понятий и явлений, находить аналогии исход ство между отдельными понятиями — IV субтест "Аналогии-сходст­
во”;
— анализ словарного запаса ребенка, его умения давать четкие определения различным понятиям, понимания им значения часто употребляемых слов — V субтест "Словарь изучение кратковременной и оперативкой памяти, способности запоминать и воспроизводить безошибочно ряды цифр различной длины в прямом и обратном порядке, объема и избирательности воспроизведения — VI субтест "Повторение цифр оценка наблюдательности ребенка, особенностей его восприятия, умения выделять существенные детали различных предметов на наглядном уровне — VII субтест "Недостающие детали исследование способности ребенка выделять последовательность событий, составлять рассказ по картинкам, ориентируясь на существенные детали и признаки в изображенных ситуациях, косвенная оценка сформированное™ регулирующей функции речи —
VIII субтест "Последовательные картинки анализ особенностей конструктивного мышления ребенка, способности переводить элементы восприятия в элементы конструкции, пространственного анализа исинтеза — IX субтест "Составление фигур из кубиков" (кубики Кооса);
— оценка умения составлять целостные фигуры из отдельных деталей, ориентироваться в пространственных соотношениях, выделять существенные признаки, конструировать образы — X субтест "Складывание объектов изучение способности ребенка к распределению внимания, уровня его работоспособности, подобие обычной корректурной пробы — XI субтест "Кодирование исследование зрительно-двигательной координации ребенка, сформированное™ мелкой моторики, способности к экстраполяции
планированию деятельности, составлению плана действий, пространственной ориентировки — XII субтест "Лабиринт".
Семь субтестов методики (III и с VII поимеют временные лимиты и позволяют оценить не только структурные, но и динамические особенности интеллектуальной деятельности испыту­
емых.
Для соответствующих субтестам методики
Векслера клинических проб довольно четко разработаны приемы качественного анализа данных, в отличие от самого теста, в котором оценивается лишь количество правильных ответов и решений. Благодаря однородности материала экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследование изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения.
Прежде всего, используя данную методику, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные свойства испытуемых, все особенности их поведения вовремя проведения обследования. Это позволит более точно оценить характер имеющихся у них интеллектуальных нарушений и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие внеинтеллектуальные факторы' Наибольший интерес представляют следующие показатели. Особенности общения ребенка с экспериментатором легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что- нибудь о себе и т.д.
Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интересу ребенка, снимают скованность и страх. Коща ребенок немного привыкнет и перестанет тормозиться, можно предложить ему для выполнения задания вербальной части. При этом не следует требовать от него развернутых ответов, важно выяснить лишь то, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать тот момент, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным субтестам, в данном случае скорее всего являются следствием речевой заторможен­
ности.
Дети общительные обычно очень бурно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры
из собственной жизни и т.п. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией Для экспериментатора, ас другой — увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу. Особенности мотивации вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.
У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо позволить выполнить ему задание до конца и зафиксировать индивидуальный темп работы. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом. Динамические характеристики деятельности импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.
Обследование детей с повышенной истощаемостыо, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, давая им значительные перерывы для отдыха. Иногда имеет смысл перенести эксперимент на другой день. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенный лимит времени. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить способен ли он в принципе справиться сними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтесгам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа деятельности. Особенности внимания отвлекаемостъ, колебания внимания, показатели самоконтроля. Характеристики моторики быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т.п.
6. Речевые особенности трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, несформированность фразы, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи и проч

7. Способы выполнения заданий решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы анализа, переносит ли найденный способна аналогичное задание и т.д.
Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно протоколировать весь ход эксперимента, фиксируя, по возможности, все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.
Ряд субтестов методики Векслера требуют более тщательного качественного анализа их выполнения. В них целесообразно внести некоторые дополнения для более точной оценки характера имеющегося у ребенка интеллектуального нарушения.
Так, если у испытуемого возникают затруднения при решении арифметических задач (III субтест), можно попросить проговаривать его все действия вслух, записывать их на бумаге, решать на кубиках, на палочках и т.д. Важно установить причину неверного выполнения субтеста: несформированность умственного плана действий, плохой самоконтроль, нарушение логики суждений и проч субтест методики — последовательные картинки — относится к невербальной части, и при оценке его выполнения стандартным способом учитываются лишь правильность раскладки картинок и время составления последовательности. При необходимости качественного анализа субтест может быть перестроен за счет включения словесного отчета испытуемого наподобие методики АН. Бернштейна "Последовательность событий после того как ребенок составит картинки в определенном порядке, попросите его рассказать, что у него получилось, описать происходящие на картинках события. Анализируя рассказы детей, можно проследить, верно ли ребенок воспринимает изображенную на картинках ситуацию, интерпретирует действующих лиц и их поступки, критично ли относится к своим действиям, замечает ли свои ошибки. Логически несвязное описание отдельных картинок, подчинение плану восприятия можно рассматривать как несформированность регулирующей функции речи
При качественном анализе выполнения XII субтеста методики — лабиринт — можно выявить три основных типа нарушений. Нарушение координации движений, расторможенность, плохой самоконтроль — ребенок быстро проходит практически все лабиринты, нос очень большим числом ошибок (часто отрывает карандаш от бумаги, пересекает линии, заходит за пределы лабиринта. Медлительность, слабость мышечного тонуса — ребенок проходит все лабиринты почти без ошибок, нов очень медленном темпе, не укладываясь в отведенные лимиты времени. Нарушение планирования деятельности, плохая экстраполяция — ребенок не может пройти лабиринт, не двигается с места или слепо заходит вовсе его участки.
В указанных выше случаях количественная оценка, получаемая испытуемым за тот или иной субтест, становится показателем степени выявленных у него качественных нарушений.
Таким образом, количественная й качественная оценки выполнения ребенком заданий методики Векслера взаимно дополняют друг друга. С одной стороны, низкий количественный балл указывает на неблагоприятное положение обследуемого среди группы сверстников, а тщательный разбор применяемых им способов решения и допускаемых ошибок позволяет определить структуру и характер имеющегося у него интеллектуального дефекта. С другой — при помощи качественного анализа имеется возможность выявить различные типы нарушения интеллектуальной деятельности, а на основе количественной оценки установить их степень. В обоих случаях можно сравнить между собой детей сразу по двум парамет­
рам.
В результате проведенного исследования (450 испытуемых) было выделено несколько типов нарушения интеллектуальной деятельности у детей летнего возраста, установлено соотношение между количественными и качественными показателями.
Так, существуют нарушения, которые можно выявить лишь путем качественного анализа выполнения ребенком заданий методики. Эти нарушения обычно приводят к снижению количественных показателей сразу по нескольким субтестам. Это — замедленность темпа мыслительной деятельности (страдает выполнение всех субтестов, имеющих временные лимиты, — III, Vll, VIII, IX, X, XI,
XII) , психомоторная расторможенность в сочетании с плохим самоконтролем (низкие показатели имеются по всем субтестам, где требуются сосредоточенность, аккуратность, хорошее внимание, — III,
VI, VII, VIII, IX, X, XI и XII) и нарушение планирования, регулирования деятельности (ребенок с трудом справляется со всеми заданиями, где необходимы тщательный анализ условий, предварительная ориентировка в задании, составление программы действий, — III, IV, VIII, IX, X и XII субтесг).
Имеет место и обратное, когда низкий количественный балл по одному или нескольким субтестам сам по себе свидетельствует об определенном качественном типе нарушения. Очень низкая оценка по VI субтесту указывает на резкое сужение объема кратковременной памяти. Определенный тип ошибок (когда увеличение объема информации ухудшает воспроизведение, ребенок удерживает в памяти либо начало, либо самый конец, либо середину ряда, в ответах появляются контаминации) может служить симптомом микроор- ганического повреждения ЦНС. Низкие показатели одновременно пои субтестам говорят о нарушении пространственного анализа и синтеза, конструктивного мышления. Низкий балл одновременно по I, II, V субтестам свидетельствует о культуральной задержке в развитии, педагогической, социальной запущенности. Низкая количественная оценка по IV субтесту — показатель не- сформированности функции обобщения, по VII — плохой наблюдательности, по XI — плохой работоспособности. Все эти недостатки обычно носят локальный характер. Дети, имеющие подобные нарушения, обычно довольно успешно справляются с остальными за­
даниями.
В таблице Ns 1 представлены основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности, выявляемые у младших школьников.
Следует отметить, что при ярко выраженных нарушениях интеллекта, сильной степени задержки психического развития вполне информативными являются количественные показатели. Для квалификации дефекта в этих случаях можно ограничиться анализом структурного профиля, получаемого в результате стандартной обработки данных. Поэтому профилю определяются характерные для испытуемого "западения", те. наиболее пострадавшие звенья интеллектуальной деятельности, и те стороны интеллекта, которые остались сохранными. Качественный анализ выполнения заданий позволяет лишь подтвердить выявленные нарушения.
ю
Таблица, Основные качественные типы нарушения интеллектуальной деятельности и их проявление
Тип нарушения и субтесты, В нем он проявляется на выполнение которых он влияет
Замедленность темпа психической Ребенок практически не делает ошибок, сосре- деятелыюсти (UI.VII, V1II,IX,X, XI доточенно выполняет задания, но очень меди) ленно, долго не приступает к заданию, молчит,
часто не укладывается в отведенные лимиты времени нередко появляются признаки утом­
ления
Психомоторная расторможенность Ребенок все время торопится, часто ртнлекает- в сочетании с плохим самоконтро- ся, суетится, приступает к заданию, не дослу- лем Ш, VI, VII, VIII, IX, X, XI и XII) шав инструкции, делает очень мною ошибок и не исправляет их
Нарушение планирования, Не анализирует исходных условий,
регулирования деятельности (Щ, ориентируется на случайные, внешние, VIII, IX, X и XII) признаки, решает методом слепых проб и ошибок, рассказ логически несвязный
Недостатки пространственного Собирает совершенно неверные конструкции, анализа и синтеза (IX и X) несоответствующие образцу или реальному объекту (например, собирая лошадь, может приставить ноги к голове)
Несформированность умственного Не может выполнять задания в уме, постоянно плана действий (III, IV и VIII: речь требуется внешняя опора, прогрваривание улучшает выполнение) вслух, наличие которых улучшает выполнение
Бедный запас знаний, "культураль- Не знает очень многих вещей, никогда не видел ная" задержка (1,11 и V, иногда VII) их, не слышало них задания требующие сиюминутной сообразительности выполняет достаточно хорошо бедный словарный запас
Недостатки моторики (XI и XII, Тремор руки, прерывистость линий, ребенок иногда IX и X) часто выходит за пределы лабиринта, отрывает карандаш от бумаги, кубики и детали у такою ребенка постоянно разъезжаются, падают и т.п.
Нарушение кратковременной Воспроизводит одну-две цифры, забывая даль- памяти (VI и III) ше весь ряд иногда появляются контаминации плохо удерживает промежуточные результаты при решении задач
Речевые недостатки (I, II, IV и V) Путает слова по звучанию, неверно произносит отдельные звуки, отвечает междометиями, появляются "сорные" слова, жесты и проч
Иначе обстоит дело при легкой степени задержки психического развития, когда все интеллектуальные недостатки очень слабо выражены. В этом случае количественные показатели не позволяют дифференцировать с достаточной надежностью детей с ЗП Рот нормально развивающихся. Так, Г.Б. Шаумаров [1980 J указывал, что тест Векслера успешно дифференцирует умственно отсталых детей от детей с ЗПР и нормально развивающихся, ноне дает четких критериев для отделения нормы от задержки. Количественные оценки, получаемые ребенком с легкой степенью задержки интеллектуального развития за выполнение заданий методики Векслера, находятся в пределах 80—95 баллов, те. в границах низкой нормы, и нередко при одинаковых количественных показателях имеется совершенно различный качественный тип нарушения. В этих случаях практически невозможно на основе одних количественных показателей отграничить детей с динамическими нарушениями интеллектуальной деятельности от тех, чьи недостатки обусловлены микроор- ганичсским повреждением ЦНС, и от педагогически запущенных учащихся. Для правильной квалификации дефекта здесь требуется тщательный качественный анализ выполнения заданий и допускаемых ошибок. Провсдсйие качественного анализа позволяет устранить тс ограничения, которые имеются при стандартном способе оценки интеллекта по методике Векслера.
Однако не следует думать, что применение теста Векслера для исследования детей с легкой задержкой развития не имеет смысла. С помощью теста благодаря количественным показателям можно выделить среди большого числа испытуемых детей с асинхронией в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности, оценить степень обнаруженных у них недостатков и разделить их на группы по структуре дефекта (с низким вербальным, невербальными с общим снижением интеллекта. Но для более точного определения характера имеющихся нарушений необходимо использовать качественные показатели, которые дадут возможность среди отобранных детей выявить тех, у кого действительно наблюдается задержка психического развития, и отграничить их от школьников с социально-педагогической запущенностью, от испытуемых, плохо выполняющих тестовые задания в силу личностных и других внеинтеллектуальных факторов. Наличие количественных данных опять-таки позволит сравнить их между собой
Некоторые ограничения на применение теста связаны с недостаточной апробацией вопросов вербальной части адаптированного варианта методики. Вопросы не всегда четко подобраны по степени сложности, ряд из них вызывает сомнения. Иногда целесообразно предъявлять ребенку все задания, так как вопросы внизу шкалы могут оказаться для него легче предыдущих. Для снятия данного ограничения требуются тщательный психологический анализ содержания вербальных субтсстов, особенно I, II и V, и внесение качественной сщенки в процедуру обследования.
В системе Векслера интеллект измеряется путем сравнения достижений индивида со средним значением для его возрастной группы. Методика имеет возрастные нормативы от 5 до 16 лет для каждого периода из х месяцев. Задания внутри субтестов располагаются от простого к сложному и предполагается, что степень трудности каждого из них соответствует его порядковому номеру. Чем старше ребенок, тем более трудные задания он должен выполнять, чтобы получить высокую оценку. Подобный принцип построения методики позволяет проследить возрастные изменения, установить особенности каждого периода и этапа, что является еще одной предпосылкой превращения его в качественный метод исследования.
Однако анализ выполнения заданий теста Векслера детьми 6— летнего возраста показал, что подобный принцип построения не всегда четко соблюден субтест методики, как уже отмечалось, отражает уровень куль­
турального развития ребенка и тесно связан с социальными факторами, такими как образовательный уровень родителей, особенности воспитания ребенка в семье, усвоение школьной учебной программы. Порядковый номер вопроса не всегда соответствует его степени трудности, Так, например, 25 вопрос (Когда бывает 29 февраля) и 27 Что такое барометр) для большинства учащихся начальных классов являются более легкими, чем, например, 15 (Почему нефть или масло плавают на воде) , 16 (Кто написал "Евгений Онегин”?"), 20 Где расположена Италия, 22 (Как называется столица Греций?) и 23 (Из чего получают скипидар. 21 вопрос (Сколько килограммов в центнере) не вызывает никаких проблему учащихся третьих классов, но очень труден для первоклассников, которые этого еще не проходили. В таблице № 2 приведены проценты правильных ответов на вопросы I субтеста учащимися хи х классов общеобразовательных школ г. Москвы (всего 400 человек
Таблица. Процент правильных ответов школьников на вопросы I субтеста методики Векслера.
>4 вопроса п/п
% школьников 1 класса, дающих правильный ответ школьников 3 класса, дающих правильный ответ
и
100%
100%
2.
65%
100%
3.
100%
100%
4.
100%
100%
5.
100%
97%
6 93%
90%
1.
68%
94%
8. '
75%
98%
9.
7%
30%
10 и .
64%
75%
12.
10%
42%
13.
15%
25%
14.
:
38%
98%
15.
7%
21%
16.
2%
21%
17.
3%
38%
!
18.
15%
* 48%
19.
12%
37%
14
Окончание табл. Л вопроса п/п
%
школьников 1 класса, дающих правильный ответ школьников 3 класса, дающих правильный ответ 0
21.
1%
92%
22.
0 2%
23.
0 0
24.
0 0
25.
3%
57%
26.
0 0
27.
11%
55%
28.
1%
10% .
29.
0 Следует отметить, что 1 субтеСт успешно выделяет детей сочень низким интеллектом (культуральная задержка,ЗДР, олигофрения, дифференцировать которых между собой можно только по качеству ответов. Очень низкий балл поэтому субтесту является надежным критерием для выделения ребенка в группу риска и вероятностного прогноза его школьной дезадаптации и неуспеваемости. В остальных случаях недостатки в апробации вопросов могут играть существенную роль и затруднять дифференцировку детей. Надежным показателем высокого интеллектуального развития ребенка и хороших его потенциальных возможностей является также очень высокая оценка по I субтссту.
Как показал анализ II субтеста, ответы детей 6—8 лет на первые пять вопросов тесно связаны сих личностными особенностями. Вопросы с 1 по 5 построены по принципу "Что ты будешь делать, если" и требуют от ребенка самостоятельного принятия решения в конкретной жизненной ситуации "Если в магазине нет хлеба, если потеряешь игрушку, если сломаны рельсы" и т.п. Выяснилось, что подобные вопросы нередко вызывают большие затруднения у детей из благополучных семей, с хорошим уровнем интеллекта и хорошей успеваемостью в школе. Дело в том, что эти дети часто воспитываются в условиях гиперопски, когда почти все за них делают взрослые и не доверяют им проявлять самостоятельность в действиях и поступках. С другой стороны, неуспевающие школьники из неблагополучных семей нередко очень успешно отвечают на данные пять вопросов, предлагая множество вариантов решения проблем и способов поведения в предлагаемых ситуациях. Они, наоборот, в отличие от благополучных детей, обычно предоставлены самим себе и привыкли все делать самостоятельно. При ответах школьников на вторую часть субтеста (вопросы с 6 по 14), где требуется определенный уровень знаний, умение ориентироваться на существенные признаки предметов и явлений, наблюдается противоположная картина.
В таблице № 3 представлены ответы некоторых первоклассников на вопросы субтеста. Приведены баллы, получаемые детьми.
Т а блица. Ответы первоклассников с разным уровнем успеваемости на вопросы II субтеста методики Векслера.
вопросы п/п
1 2 3 4
5 в 7 8 9 10 11 12 13 14 оценка оценка школьники при при стандарт- учете ном всех подсчете ответов успевающие ср.ОИП—115 1.А.Ю.
1
- -
- -
1 2 2
-
-
1 1
- 1 1
9 2. ГС- - '
-
1 2 2
1
-
1
-
1
- 1 0
9 3. КА
- -
- -
2 2
2 1
1
-
1
- 1 1
12 4. Ч.В.
2 *
- -
2 2
2 2
2 1
-
- 1 2
14 5. К.С.
1
-
-
- I
2 2
2 2
2
_
1
- 2 и т.п.
16
Окончание табл. вопросы п/п
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 оценка оценка школьники при при стандарт- учете ном всех подсчете ответов отстающие ср.ОИП—90 1.С.К.
2 2
2 2
1 1
. . . -
- - - -
10 10 2. МС 2
2 2
2
-
1
-
-
10 11 3. МА 1
1 1
2 - 1
- - -
- - - -
8 8
4.А.К.
2
-
2 1
2 1
-
-
- -
-
- -
-
8 8
5. Ф.Л.
2 2
2 2
2
-
- - -
10 10
ит.п.
Безусловно, отмеченный выше факт необходимо учитывать при оценке интеллектуальных возможностей ребенка.
Приведенные примеры показывают, что при работе с тестом Век­
слера следует проявлять особую осторожность в постановке диагноза на основе количественной оценки за вербальные субтесты. Этот факт имеет огромное значение при проведении отбора детей в системе дифференцированного обучения. Требуется тщательный качественный анализ ответов испытуемых, учет их личностных свойств, особенностей речи, социальной ситуации развития. Все это требует от экспериментатора хорошего знания возрастных и индивидуальных психологических особенностей детей, а также некоторого опыта применения теста при исследовании разных групп испытуемых.
Л И ТЕР АТУ Р А. Александровская Э.М., Лусканова Н.Г. Психологические трудности при адаптации детей к школе — Гигиена и санитария,
1984, № 3 , с. 27—30.
17

2. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Типологические свойства нервной системы и их про51вления в особенностях регуляции — В сб.: Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — Мс. Кантонистова НС. Роль гено— и паратипических факторов в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности — Автореф. канд. дисс, М, 1978.
4. Кулакова Т.П., Дмитриева Н.Б. Использование методики Векс­

лера для исследования соотношения интеллекта с уровнем школьной успеваемости — В сб.: Методы моделирования и разработки нормативов постнатального сомато-психйческого развития. Мс. Лусканова Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей летнего возраста (Модифицированный вариант методики Векслера). — В кн Практикум по патопсихологии. — М
Изд-во Моек, унта, 1987, с. 157— 167.
6. Лусканова Н.Г. Особенности интеллектуального развития младших школьников — В сб.: Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. — Мс. Милитанская НЕ. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития — Автореф. канд. дисс. — Л 1972.
8. Палей ИМ, Мельниченко О.Г. Исследование связи между динамикой уровня притязаний и характеристиками интеллекта в зависимости от свойств личности — В кн Экспериментальная и прикладная психология (Проблемы общей инженерной психологии. Вып Л, Изд-во Ленингр. унта, 1976, с. 46—51.
9. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Вексле­

ра. — М, 1973.
10. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей — Автореф. канд. дисс, — Л, 1976.
11. Шаумаров Г.Б. Возможности применения адаптированного варианта методики Векслера для диагностики задержки психического развития — В кн Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. — Мс. Шаумаров Г.Б. Дифференциальная диагностика задержки психического развития на основе анализа стандартизированной методики — Автореф. канд. дисс. — М, 1980.
13. Шаумаров Г.Б. К оценке значения интеллектуалы
ь. диагностике и изучение развития детей с интеллектуалыюи
недостаточностью — Дефектология, 1979, 6, с. 16—24.
til
СПОСОБ ОЦЕНКИ
Ш КОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Сформированность у ребенка мотивационной сферы играет важнейшую роль в успешности овладения учебной деятельностью. Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показать себя с самой лучшей стороны, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.
Разработанный нами способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему и краткую анкету, состоящую из 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. Для дифференцировки детей по уровню школьной мотивации предлагается система балльных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы оцениваются по единой балльной шкале, что позволяет сравнить между собой полученные результаты. При помощи данного метода можно быстро выявить среди большого контингента учащихся детей группы риска, с негативным отношением к школе, школьной дезадаптацией. Методика может быть использована при исследовании эффективности учебно-воспитательного процесса в томили ином классе, при выборе оптимальных условий обучения, при определении готовности детей к школе, при оценке динамики школьной адаптации/дезадаптации. При необходимости обследование школьников можно проводить, используя только детские рисунки или только анкету как самостоятельные методики. Способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов утвержден техническим советом ВНИИ гигиены детей и подростков в качестве рационализаторского предложения (Н.Г. Лусканова, рацпредложение от 07.06.1985 г

1. Схема оценки детских рисунков.
Рисунок ребенка рассматривается нами как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать (см. Л.Н.
Бачерикова, 1979; Г.Т. Хоментаускас, 1985; Исследование эмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено еще в 1928 году А.М. Шуберт. Полученный материал (свыше 10 тысяч рисунков) показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка — его умом, зрительной памятью, запасом знаний (что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка, сколько его эмоционально-волевой сферой — тоном настроения, интересами, активностью и т.п. Было выявлено, что, например, дети очень подвижные чаще изображают подвижные объекты рисунки активных, стеничных детей отличаются крупным форматом, яркостью красок и, наоборот, робких, астеничных — бесцветностью и мелкостью изображения у очень эмоциональных, импульсивных детей отмечается небрежность рисунка, размашистый штрих уплотненность, закрашивание всей площади, заполнение всех межконтур­
ных пространств — свидетельствует о наличии внутреннего беспокойства у ребенка (см. А.М. Шуберт, 1928; Прежде чем разработать систему оценки детских рисунков, мы провели специальное исследование, в котором рисунки использовались в качестве вспомогательного иллюстративного материала, а основу составляли объективные психодиагностические данные.
В задачи нашего исследования входила разработка наиболее эффективных критериев оценки детских, рисунков. В связи с этим, мы не только судили о ребенке по его рисункам, но и, зная индивидуальные особенности детей, проводили анализ их рисунков.
Всего нам было собрано более 2000 рисунков младших школьников. Рисунки были как на свободную, таки на заданную тему. Предлагались следующие темы "Что мне нравится в школе, Что мне нравится дома, "Моя семья, "Мое любимое занятие, "Мои желания, "Мои друзья и я, "Что такое хорошо и что такое плохо, Добро и зло, "Самое красивое, "Самое интересное, "Как я провел
каникулы, "Какой мне хотелось бы видеть школу, "Что мне не нравится в школе" и другие. Некоторые, наиболее значимые для нас темы, например "школа, повторялись в разных вариантах несколько разв год в каждом классе. Это позволяло выявить динамику отношения ребенка к школе и лучше выявить изменения в самом рисунке.
При анализе рисунков нами оценивались следующие показатели. Соответствие заданной теме (если рисунок был не на свободную тему. Сюжет (что именно изображено. Размеры рисунка и отдельных деталей. Цветовое решение. Динамика изображения- 6. Правильность рисунка. Законченность рисунка.
Техника и манера исполнения принимались во внимание, если они свидетельствовали о каких-то психологических свойствах учащихся.
Приведем примерную схему оценки детских рисунков на тему "Что мне нравится в школе. Несоответствие теме указывает на:
а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и проч. Свидетельствует о мотивационной незрелости;
б) Детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рйсует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;
в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
При несоответствии рисунка заданной теме при количественной обработке проставляется 0 баллов. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, те, что именно изображено
а) учебные ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов (30 баллов);
б) ситуации неучебного характера — школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты (оценка 20 баллов);
в) игровые ситуации — качели на школьном двбре, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т.п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка
10 баллов).
Для изучения школьной мотивации учащихся рисунки на школьную тему в различных вариантах могут предлагаться детям несколько разв течение учебного года. Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.
В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но ивы явить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.
Так, например, школьники с психомоторной расторможение- стыо, повышенной двигательной активностью нередко изображают ш ру в футбол на уроке физкультуры, драки с ребятами на перемене, могут нарисовать класс, в котором все перевернуто вверх дном и т.п. Чувствительные, сентиментальные дети, часто рисуя учебную ситуацию, обязательно включают в нее декоративные элементы (орнамент, цветы, мелкие детали интерьера класса и т.п.). Однако анализ содержания рисунков является сложной самостоятельной задачей и требует от экспериментатора хорошего владения проективными техниками. Анкета по оценке уровня школьной мотивации.
Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов может быть использована краткая анкета
Рис. № 1. Рисунки школьников с высоким уровнем учебной
• мотивации на тему "Что мне нравится в школе
Рис № 2. Рисунки школьников с низкой учебной мотивацией на тему "Что мне нравится в школе

в
Рис. № 3. Изменение мотивации, отображенное в рисунках на тему "Что мне нравится в школе, у Виталика Е. от го к ему классу:
А — наиболее типичный рисунок в ом классе учебная мотивация)
В - наиболее типичный рисунок в ем классе (игровая мотивация

•am
A
в
Рис. № 4. Изменение мотивации, отображенное в рисунках на тему "Что мне нравится в школе, у Дениса Нот го к ему классу:
А — наиболее типичные рисунки в ом классе (игровая мотивация) В — наиболее типичный рисунок в ем классе (учебная мотивация
Входе опроса более 200 школьников летнего возраста было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.
Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в
3 балла нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.
Оценки в 2 балла небыли включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3, 1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.
Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации.
25—30 баллов (максимально высокий уровень) — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.
2.2 0 —24 балла — хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
15— 19 баллов — положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, ноне учебные ситуации .1 0 — 14 баллов — низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе. Ниже 10 баллов — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5—6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормами правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Все эти количественные оценки сопоставлялись с другими показателями психического развития ребенка, а также сравнивались с такими объективными показателями, как успеваемость по различным предметам, положение ребенка в группе и особенности его взаимоотношений с детьми и педагогом, поведенческие характеристики, динамика состояния здоровья и проч. Подобное сопоставление и позволило выделить указанные пять групп школьников . Вопросы анкеты. Тебе нравится в школе или ие очень

— не очень нравится не нравится. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома чаще хочется остаться дома бывает по-разному
— иду с радостью. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома не знаю остался бы дома пошел бы в школу. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки не нравится бывает по-разному
— нравится. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий хотел бы не хотел бы не знаю. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены не знаю не хотел бы хотел бы. Ты часто рассказываешь о школе родителям часто редко не рассказываю
8
Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель точно не знаю хотел бы не хотел бы. У тебя в классе много друзей мало много нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники нравятся не очень не нравятся
Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ вопроса оценка за 1 ответ за 2 ответ за 3 ответ 3
0 2.
0 1
3 3.
1 0
3 4.
3 1
0 5.
0 3
1 6.
1 3
0 7.
3 1
0 8.
1 0
3 9.
1 3
0 10.
3 Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем учениками экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.
Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но зо
такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают.
Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и
развития.
Л И ТЕР АТУ Р А. Бачерикова Л.Н. Речь и рисунок — показатели деятельности второй сигнальной системы — Автореф. канд. дисс. — М, 1979.
2. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности — В сб.: Здоровье, развитие, личность. — М Медицина, 1990, с. 280—290.
3. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений — Вопросы психологии,
1986, 1, с. 165—171.
4. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи — Автореф. канд. дисс. — М,
1985.
5. Шуберт А.М. Изучение личности ребенка по его рисунку — В сб.:
Психопатология и психопрофилактика детского возраста. Под ред. В.А. Гиляровского. — М Иад-во Мосздравотдела, 1929, с.
166-230.
6. Шуберт А.М. Рисунок аномального ребенка, как материал для

психологической характеристики — В сб.: Основные проблемы педологии в СССР. — Мс. КОРОТКО ОБ АВТОРЕ
Наталия Георгиевна Лусканова - руководитель отдела психодиагностики Московского психологического научно-практического центра, автор более 20 публикаций

СОДЕРЖАНИЕ
Способ диагностики интеллектуального развития школьников Способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов 19
Лусканова Наталия Георгиевна
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ ОБУЧЕНИЯ
Р едакт ор А Ю . Шику нов Корректор НИВ ласова
*
Сдано в набор 01.03.93. Формат 60x841/16. Тираж 5000.
Уч.изд.л. 2,25. Заказ Я Цена договорная
Издательство "Фолиум"
119435, Москва, а/я Отпечатано в Обнинской Городской. типографии Калужская область, г. Обнинск, ул. Комарова, д. 6.

перейти в каталог файлов


связь с админом