Главная страница
qrcode

Программа Специальная педагогика и специальная психология за рубежом


НазваниеПрограмма Специальная педагогика и специальная психология за рубежом
Анкор1al tkherr m berg r vel fl a i dr giperaktivnye deti korrekts.pdf
Дата12.01.2018
Размер6.62 Mb.
Формат файлаpdf
Имя файла1al_tkherr_m_berg_r_vel_fl_a_i_dr_giperaktivnye_deti_korrekts.pd
оригинальный pdf просмотр
ТипПрограмма
#36142
страница5 из 17
Каталог
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
I — микросистема 2 — мезосистема; 3 — экзосистема; 4 — макросистема
структур, называемых м икро-, мезо-, экзо- и макросистемами. На рис. 2 на примере экологической системы К ая представлено взаи­
мопереплетение систем различных уровней.
Кай, мальчик, которому исполнилось 6 лети мес, посещает одну из групп психомоторного развития Общества содействия развитию. Общение с ним протекает не всегда просто, так как его поведение подвержено сильным колебаниям. Его необузданность и безрассудность держат педагога по развитию моторики в напряжении, он опасается, что Кай сорвется со снаряда в гимнастическом зале. Кай нервозен и порой взрывается, если другой ребенок случайно к нему прикоснется.
На Кая обратили внимание врачи вовремя медосмотра перед зачислением его в школу. Его состояние было определено как общее отставание в развитии. Отправка в школу была отложена на год. Кай начал посещать подготовительный класс интегративной начальной школы и, по рекомендации врача, группу по оказанию содействия психомоторному развитию. Вот уже четыре месяца Кай с восторгом ходит в эту группу
Мельчайшей единицей экологической системы, по Бронфенбрен- неру, является микросистема. К этому уровню относятся все те системы, которые непосредственно окружают развивающегося индивида.
М икросистема — это модель различных видов деятельности и активности, ролей и отношений между людьми, которые развивающаяся личность переживает в конкретной жизненной сфере с присущими ей физическими и материальными признаками (Вгоп- fenbrenner, 1981). Микросистема наименьшая из возможных систем, в которых существует индивид. Примерами могут служить семья, детский садили, как в случае с Каем, подготовительный класс и группа содействия развитию. При анализе условий развития на микроуровне учитываются жилищные условия семьи (например, размеры квартиры, материальный достаток в семье (в том числе и тяжелое материальное положение, а также отношения между членами семьи.
М езосистема охватывает взаимодействия между жизненными сферами, в которых активно участвует развивающаяся личность для Кая это отношения между семьей, подготовительным классом и группой товарищей по играм для взрослого это отношения между семьей, местом работы и кругом знакомых. Таким образом, мезосистема образуется в результате взаимоотношений между микросистемами. Всякий раз, как ребенок вступает в новую жизненную сферу, образуется новая мезосистема (для Кая это, к примеру, поступление в группу педагогической помощи).
Экзосистема охватывает все сферы жизни, в которых индивид не является действующим лицом, но которые оказывают косвенное влияние на индивида ив свою очередь испытывают на себе его влияние. Так, например, место работы матери или отца (режим их работы) оказывает косвенное влияние на Кая. В тоже время и сам Кай оказывает влияние на место работы (условия работы) родителей (например, в случае своей болезни).
Понятие макросистемы относится к принципиально формальными субстанциональным подобиям вышеназванных систем в пределах определенной культуры или общественного сегмента, включая базовые мировоззренческие условия. Макросистема охватывает не только культурные нормы и ценностные категории общества, но и их реальные структурные воплощения. Сюда могут быть отнесены, например, такие вопросы, как имеется ли право на место в детском саду Имеется ли обязательное школьное образование Существует ли признанная система содействия развитию в рамках системы воспитания или медицинского обслуживания, оказывающая содействие развитию детей путем раннего обнаружения у них нарушений и их коррекции?
Отдельные элементы экосистемы не следует представлять себе как застывшие структуры. Они находятся в процессе постоянных изменений и воздействуют друг на друга. Изменение одного элемента внутри системы в большинстве случаев влечет за собой также изменения других элементов этой же системы и других систем
(Oerter, 1987). (Так, в детском саду, куда ходил Тим, перешли к открытой концепции воспитания, вследствие чего дети стали пользоваться большей свободой.)
Согласно Бронфенбреннеру, индивидуальное развитие может происходить всегда только в связи с деятельностью, те. в связи с действием в томили ином социальном контексте. Центральным моментом экологического подхода является поэтому создание сети социальных отношений индивида в как можно большем числе сфер жизни, с одной стороны, ив формировании взаимодействия между этими сферами, в установлении договорных отношений между участвующими лицами, с другой.
Давайте вспомним, что говорилось выше односторонних подходов к оценке детского поведения, в том числе его необычности, не должно быть. Мы сможем помочь гиперактивному ребенку только в том случае, если нам удастся включить в поле нашего зрения все условия его окружения (семья, детский сад, круг друзей, школа, кружки и общества и т.д.). Но и этого мало необходимо также по возможности оказывать воздействие на эти условия (путем консультаций, организации скоординированных мер содействия раз­
витию).
Главный исходный пункт — это само действие, действие самого ребенка и всех, кто находится в его окружении. Даже представляющиеся на первый взгляд незыблемыми структуры нам акро­
уровне, в частности условия оказания содействия в развитии в рамках общественной системы, возникают на основе договоренностей и взаимодействия между участвующими общественными группами.
Центральной категорией представляемой нами парадигмы развития детей является действие. В отношении самого ребенка речь идет о том, чтобы создать ему необходимые исходные условия для поиска своей идентичности, даю ш ие ему возможность действовать и таким образом познавать себя, а также благоприятствующий развитию материальный и социальный окружающий мир. Действовать значит изменять. Действовать — значит изменять себя и тем самым развиваться. Поскольку процессы развития связаны с социокультурным контекстом, перспектива активного изменения относится не только к самому ребенку, но и ко всем связанным с ним жизненно важным внешним средовым факторам

II. ПОМОЩЬ Г И ПЕРА К Т ИВ НОМУ РЕБЕНКУ СРЕДСТВАМИ К И НЕ З ИО ТЕРАПИИ bbПРОТИВ ЧЕРТЕНКА, КОТОРЫЙ СИДИТ В ГОЛОВЕ
К О РРЕ К Ц И Я ПСИХОМ ОТО РИ К ИСП ОС О БН АУ СП ОКО И ТЬ ГИПЕРАКТИВНЫ Х ДЕТЕЙ Как будто подгоняемые неведомой силой, они непрерывно вертятся, раскачиваются, прыгают, скатываются от­
куда-нибудь, кувыркаются. Гиперак­
тивные дети могут довести своих родителей и учителей до отчаяния, но и им самим тоже жить нелегко. Беспомощность перед липом внутреннего беспокойства один мальчик описал так Я хотел бы спокойно сидеть, быть послушными учиться, нов моей голове сидит чертенок, который все переворачивает вверх дном. И я ничего не могу поделать с этим чертенком».
Часто такие дети мучимы чувством вины перед взрослыми, расположение которых они очень хотели бы завоевать своим дисциплинированным поведением. Итак как у них это не получается, они сникают, теряют доверие к самим себе, что еще более усугубляет их нервозность.
Поэтому в соответствии с концепцией коррекции психомоторики ги­
перактивные мальчики и девочки на первой ее фазе должны получить возможность выпустить пары. Только унявшись после этого, они готовы шаг за шагом обучаться владению собой К дисциплине и послушанию нельзя приучить извне, они должны вырасти изнутри. Таковы наблюдения основателя этой коррекционной системы франкфуртского ученого Э. Кип- харда, который представил пока еще малоизвестный в Германии метод в мюнхенском Институте кинезиотера- пии и психомоторики.
Гиперактивные дети любят такие виды движения, как бег, раскачивание, вращение вокруг своей оси. На эти элементарные проявления активности отвечают возбуждением определенные участки головного мозга. Многие современные исследователи придерживаются мнения, что гиперактив­
ность, собственно говоря, представляет собой отчаянную попытку взбодрить хронически пассивную нервную систему. По их мнению, это объясняет кратковременное умиротворяющее действие такого стимулятора, как кофе, или фармакологических психости­
муляторов типа риталин. Если же маленькие сорванцы — на 90 % это мальчики — застревают на этой фазе компенсации, то они лишены возможности приобретать важные навыки они не могут сосредоточиться на слушании или внимательном восприятии зрительной информации. Они явно неловки в воспроизведении мелких и гонких движений. Они поглощают зрительную, слуховую и тактильную информацию, чтобы утолить свой сенсорный голод, не умеряя при этом своей двигательной активности.
Как сообщает Кипхард, лишь после того, как дети накатаются на роликовых досках по залу, напрыгаются на трамплинах, налазаются нагим настических лестницах и накувырка­
ются на матах (для этого требуется примерно полгода при одном занятии в неделю, большинство из них готовы приступить ко второй части программы — коррекции психомото­
рики. При этом они учатся гасить избыток своей энергии непринужденным способом. Хорошо подходит для
этого игра в укрощение дикого мустанга на краю ущелья. Внешние стимулы к укрощению активности и внутренние побуждения могут оказывать свое действие лишь постепенно и понемногу, говорит Кипхард. Он предлагает детям соответствующие упражнения лишь время от времени, вовремя всеобщей беготни и гама, причем никому ничего не навязывая.
Концентрация внимания дается гиперактивным детям с трудом, потому что они постоянно реагируют на зрительно воспринимаемые впечатления. Поэтому в качестве одного из упражнений Кипхард дает им задание исследовать помещение с закрытыми глазами, опираясь только на свой слухи осязание. Или он рассказывает им историю, сидя в пещере, построенной из матов, — туг они вдруг наво- стряют уши и начинают слушать. Зрительные восприятия используются в процессе занятий только после того, как дети явно успокоились. Вначале этого труднейшего периода работы детям предлагается, к примеру, опознать предметы, которые показываются им лишь на несколько секунд. Только после этого в программу коррекции включается фиксация зрительного внимания на движении, когда, например, по знаку руки следует принять определенное положение.
Постепенно внешнее управление поведением сменяется внутренним.
В концепции психомоторики эта ступень называется контролированием импульсов с помощью мышления. Ребенок учится включать сознание в промежутке между чувственным восприятием раздражителя и своей реакцией на него. Кипхард использует для этого запоминающуюся формулу Стоп — Посмотри — Послушай — Подумай Он упражняет своих подопечных, давая им задание, решение которого он нашептывает им в ухо. Если дети овладели собой в достаточной степени, они нередко бывают в состоянии тренироваться в исполнении и достаточно сложных спортивных движений, например совершать небольшие трюки на роликовых коньках или ходить на ходулях. Им удается даже жонглирование. По мере овладения своим телом появляется также умение владеть собой.
«Воздействие на психомоторику ребенка — это не панацея против гиперактивности, но оно может помочь значительно улучшить самочувствие ребенка, — подчеркивает основатель этой коррекционной системы работы и указывает на то, что она как нельзя лучше отвечает потребностям детей разного возраста — начиная с дошкольного вплоть до пубертатного. Позднее синдром непоседливости часто проходит, но ждать годами, пока это произойдет само собой, для окружающих невыносимо Zeitung, Nr. 227, 1992, 1. Л . Берг


ГИПЕРАКТИВНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ
Э. Й. Кипхард
1. Гиперактивность как педагогическая проблема
Все мы знаем их, этих неугомонных непосед, вездесущих сорванцов, которым ни секунды не сидится на месте и которые, похоже, находятся в плену своей ненасытной жажды движения. Родители и педагоги делают, кажется, всевозможное, чтобы чрезмерно активный ребенок хотя бы на время прекратил свои бесцельные телодвижения. Но такое впечатление, что у этих детей шило водном месте или они наглотались муравьев, настолько они вертлявы и необузданны. У них простонет тормозов, они постоянно на взводе, на старте, готовы в любую секунду сорваться с места. Все увещевания и даже наказания недейственны. Рано или поздно некоторые родители и воспитатели сдаются и обращаются засове том к медикам, психологам, специалистам-дефектологам и кине- зиотерапевтам.
Знать-то мы этих детей знаем, нолю бим ли мы их Наверняка, взрослым с трудом удается пересилить свое негодование и принять этих непосед со всеми особенностями их поведения. Солидный мир взрослых не терпит кипучей активности гиперактивных детей, нервно реагируя на их эскапады. И все жене следует забывать, что у этих С тепок-растрепок нет недостатка в доброй воле. Они хотели бы, но им просто не удается контролировать свои бесцельные движения или хотя бы на короткое время прервать их. Они словно подчиняются какому-то року. Они несвободны в принятии своих решений, не суверенны в своих действиях, ими будто движет какая-то неведомая сила. При всем старании они не могут укротить свою неистовость и реагируют рефлекторно-импульсив­
но на каждое новое зрительное раздражение. Чувства неполноценности и вины

Из вышесказанного мы можем заключить, что гип еракти в­
ность непросто внешне малоприемлемое поведение. Речь идет о комплексном нарушении, которое затрагивает целостное развитие личности этих очень нуждающихся в помощи детей. Разрыв между постоянными попытками детей изменить свое поведение и ежедневными неудачами питает чувства вины и неполноценности
Все нарастающая тяжесть страдания часто является причиной вторичной невротизации, которая наблюдается прежде всего у чувствительных детей. Лишь единицам удается на своей беде что-то выиграть благодаря непоседливости они превращаются для своих товарищей в клоунов, и если им удается вызвать смех окружающих, то это хотя бы отчасти вознаграждает их подорванное самолюбие. Другие дети, к сожалению , становятся нарушителями спокойствия и подстрекателями во всевозможных шалостях. Аффективная лабильность и раздражительность приводят к неконтролируемым эмоциональным разрядками агрессивным аффективным действиям. Нарушения восприятия и затруднения в учении
Чрезмерная активность и импульсивность поведения, к сожалению , часто негативно сказываются на обучаемости. Поскольку гиперактивным детям плохо удается подавлять свои двигательные импульсы, они неспособны сосредоточить свое внимание на учебной информации. Тот, кто постоянно находится в движении, не может сосредоточенно воспринимать зрительные и акустические стимулы. У них страдают перцептивная ориентация и планирование действий, отсутствуют столь необходимые паузы между мышлением и действием. Все у них должно происходить быстро. Движения гиперактивных детей хаотичны и резки, часто избыточно энергичны. Запас сил расходуется настолько интенсивно, что уже через короткое время они все в поту. Все у них отмечено печатью неумеренности и неистовства, они слишком суетливы, слишком шумны. Отставание гиперактивных детей в моторном развитии
Существует опасность того, что эти дети могут застрять на уровне повторяющихся шаблонных движений так называемых при митивно-архаичных двигательных стереотипов, и это будет препятствовать освоению важных видов моторики. В сравнении со сверстниками у гиперактивных детей значительно меньший запас двигательного опыта в пределах больших и малых пространств. Ш айд (Scheid, 1989) показал в своей диссертации, посвященной развитию двигательной активности в раннем детском возрасте, что для оптимального содействия развитию общей моторики необходимы два основных условия. Во-первых, должно быть достаточное игровое пространство, которое бы имитировало сильнопересеченную местность. И во-вторых, детям нужно по возможности создать условия для свободного, без вмешательства воспитателей
обращения с оснащением такого пространства. Все это является условием беспрепятственного развития инициативы и самоопре­
деления.
Помимо этого, не менее важно уже с малых лет предоставлять детям кроме вышеупомянутых ландшафтных пространств ограниченное пространство для игр и экспериментов, оснащенное разнообразными игровыми средствами. Естественно, здесь возникают наибольшие трудности с гиперактивными детьми, неспособными контролировать свои движения. Эго касается как совсем маленьких детей, таки дошкольников и школьников. Ненасытность в поиске новых впечатлений заставляет их стремительно перемещаться от одного источника раздражения к другому, что мешает им сосредоточить свое внимание на одном предмете — предлагается ли им умственный вид деятельности, или это освоение моторных навыков, требующих особой точности движений, как, например, при балансировании на тонком бревне.
Дункель (Dunkel, 1987) провел во Франкфурте исследование
30 восьмилетних детей, которым оказывалась помощь по поводу гиперактивности. Проверялась их координационная способность. Тестирование показало, что их двигательные умения соответствовали нижней планке нормы. Для того чтобы проверить предположение о том, что слабая координационная способность обусловлена повышенной двигательной активностью, десяти из них была назначена особая диета, снижающая гиперактивность, после чего опыт был проведен вторично. Показатели экспериментальной группы детей улучшились на 13,2 %. В контрольной группе было выявлено улучшение только на 0,1 %. Исследование позволило сделать вывод, что гиперактивное поведение отрицательно влияет на способность детей координировать движения. Как гиперактивность зависит от темперамента?
Наблюдения за маленькими детьми показывают, что уже в этом возрасте дают о себе знать различия в темпераментах (Scheid, Prohl,
1986). Эти различия обусловливают разные типы моторного поведения в тех или иных ситуациях. В сущности выделяются две диаметрально противоположные тенденции двигательной активности. Некоторые дети ведут себя сдержанно-выжидаю щ е, скорее осторожно, чем активно. Дети, представляющие другую крайность поведения, напротив, живы, подвижны, целеустремленны, ловки и выносливы. Ни тони другое поведение нехарактерно для детей с гиперактивностью. Они не испытывают радости оттого, что делают, их действия лишены целенаправленности и ловкости. Постоянная смена двигательных импульсов производит впечатление ка­
кой-то мучительности и навязчивости. У них нет той жизнерадостности и уверенности в себе, которую можно видеть у растущего, хорошо развивающегося ребенка.
У гиперактивных детей могут наблюдаться кризисные периоды в области моторики, характеризующиеся нервозным беспокойством, которое проявляется тем отчетливее, чем больше ограничивается свобода движения ребенка. Именно впервые дни школьных занятий вынужденная неподвижность вызывает нервную реакцию у некоторых детей. В этом возрасте дети еще не могут как следует контролировать свои двигательные импульсы. Процессы возбуждения в мозгу у большинства из них еще преобладают над процессами торможения. Этот дисбаланс тем более характерен для детей с повышенной моторной импульсивностью, сих бьющей через край витальностью.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

перейти в каталог файлов


связь с админом