Главная страница

реч регул питер 2014. Сборник статей XII мнухинские чтения аутизм медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема


Скачать 59.5 Kb.
НазваниеСборник статей XII мнухинские чтения аутизм медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема
Анкорреч регул питер 2014.doc
Дата02.04.2018
Размер59.5 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлареч регул питер 2014.doc
ТипСборник статей
#39275
Каталогats1981

С этим файлом связано 72 файл(ов). Среди них: Mammal_disparity_decreases_during_the_Cretaceou.pdf, Self-Biased_Solar-Microbial_Device_for_Sustaina.pdf, Honey_bees_selectively_avoid_difficult_choices.pdf, The_Genome_of_the_Ctenophore_Mnemiopsis_leidyi.pdf и ещё 62 файл(а).
Показать все связанные файлы



Гусакова М.П. Речевая регуляция в нейропсихологической коррекции при аутизме//Сборник статей: XII МНУХИНСКИЕ ЧТЕНИЯ «АУТИЗМ: медико-психолого-педагогическая, социально-экономическая и правовая проблема» 27-28 марта 2014, СПб.

Краткая аннотация статьи

Представлен теоретический анализ развития регулятивных функций речи в нейропсихологической коррекции при аутизме. Описано формирование речевых функций при искаженном развитии как инвертированное: начинается со смыслообразующей функции через означающую к коммуникативной и регулятивной. В статье проведен сравнительный анализ коррекционных подходов к развитию речевой регуляции поведения при аутизме: АВА-терапии и нейропсихологического.


Речевая регуляция

в нейропсихологической коррекции при аутизме

Гусакова Марина Петровна, к.психол.н., доцент Одесского национального университета имени И.И.Мечникова (Одесса)

Одной из задач сенсомоторной коррекции (СМК) является формирование функций регуляции и саморегуляции, адекватных возрасту ребенка. Развитие регуляции без опоры на речь остается ограниченным. Исключительное значение речевых функций для психики отмечали еще Выготский Л.С. и Лурия А.Р. [1]. Развитие функций речи отражает общую динамику прогресса в занятиях СМК (усвоение программы), а также динамику психического развития вне занятий СМК (снижение патологических симптомов и накопление положительных навыков).

В ходе коррекционной (сенсомоторной) работы с детьми дошкольного и школьного возраста мы наблюдали три типа саморегуляции ребенка: пассивная саморегуляция с вынесенным вовне источником активности (в виде взрослого); частично активная саморегуляция, освоение и присвоение деятельности, предлагаемой взрослым; полностью самостоятельная саморегуляция (феномен сдвига мотива на цель) и творческий уровень присвоения деятельности [2].

Если наша работа проходит с детьми, имеющими аутистические нарушения развития, будут ли видоизменяться наши цели и задачи вербальной регуляции двигательной программы? Будут ли это изменения глобального, стратегического характера, либо изменения затронут только тактику работы с аутистами?

В литературе, посвященной развитию речи у аутистов представлены методические разработки прикладного (тактического) характера о способах растормаживания речи и ее развития. При этом анализ и оценка речевых функций, формируемых у аутистов, а также их качества не проводятся [3; 4; 5].

В анализе мы опираемся на выделение двух функций речи: коммуникативной и сигнификативной. При этом в каждой функции присутствует набор речевых подфункций. Коммуникативная речь может быть эмоциональной, информативной и регулирующей. Сигнификативная речь может быть номинативной, обобщающей, осмысляющей.

Речь в общих своих функциях направлена на объективацию своего поведения, то есть является способом саморегуляции, поэтому обе стороны речи и коммуникативная и сигнификативная развиваются одновременно. Посредством языка ребенок может удовлетворять жизненно важные потребности, общается, может передавать содержание внутренних переживаний. Поэтому для ребенка важнее значение слова, а не его форма. В нормативном онтогенезе языковые значения всегда опережают языковые формы [6; 7].

Что мы наблюдаем при аутизме? Коммуникативная и сигнификативная стороны речи страдают одинаково. Речевое общение не формируется так как семантическая сторона речи не развивается - не возникает у ребенка смыслового обобщения предметов (нарушение сенсорной интеграции). А семантическая функция не формируется адекватно, так как коммуникация не развивается (снижение потребности в общении).

У аутистов источник возникновения речи - аффективная саморегуляция, но не общение. Возникает слово у аутистов не в действенном общении, служит не общению и не несет значение предметов. Слово присутствует прежде всего в своей чувственной основе, в своем звучании, а не содержании. То есть мы обращаем основное внимание на значение слова, для нас значение и знак в слове сливаются [7]. Но не для аутистов, у которых мы видим дезинтеграцию знаковой и семантической стороны речи с выходом на первый план слова как звукового знака.

В нормативном онтогенезе речь развивается комплексно во всех своих функциях: коммуникативное и сигнификативное развитие связаны между собой и «ведут» друг друга. При аутизме на первый план выходят потребности одного из уровней аффективной регуляции, что препятствует гармоничному развитию всех сторон речевой деятельности. Чтобы оценить особенности постановки речевой регуляции движений и поведения, необходимо обратить внимание на особенности речевого развития при аутизме. Мы опишем самые тяжелые уровни проявления аутизма.

Многие дети с этим диагнозом не говорят и не используют невербальное общение с окружающими. При этом у них как правило отсутствуют первичные нарушения речевого развития (типа алалии, парезы, дизартрии и тд). Речь при этом может существовать в виде вокализаций (н-н-н-н), редко - лепета (а-ку) , выполняя роль самостимуляции, иногда выражения эмоциональных состояний (возбуждения, усталости). Отдельные слова, иногда проскакивающие в речи такого ребенка, не закрепляются. Речь ребенка отражает уровень его социального развития - практически отсутствие потребности в общении и катастрофически низкие и ограниченные возможности установления даже кратковременного контакта с окружающими.

Часть детей с аутизмом говорят, используя фразовую речь. Но появление речи само по себе не меняет существенно состояние ребенка: заинтересованность в диалоге с окружающими выражена минимально, невербальное общение остается зачаточным. Даже развернутая речь аутиста может быть направлена на самостимуляцию (эхолалии) и выражение эмоций (более широкого спектра, чем в первом случае), но не на коммуникацию с окружающими. Эпизодически у такого ребенка могут проскальзывать обращения к окружающим, которые не разворачиваются в полноценный диалог. Уровень социального развития таких детей повышается: потребность в общении с окружающими выражена, хотя и однобоко (как средство удовлетворения витальных потребностей и интересов), а установление кратковременного контакта осуществляется более вариативно (возможна редкая инициация контакта со стороны самого ребенка).

С уменьшением тяжести симптомов, мы видим как меняется картина речевого развития.

Возможно ли развитие регулятивной функции речи без развития коммуникативной? Согласно Л.С.Выготскому - невозможно! Сначала ребенок говорит для мамы, повторяя за мамой, обращаясь к маме, затем обращаясь к образу мамы (при ее отсутствии) или от лица мамы, и только на этой основе формируется регулятивная функция речи (внутрення речь) - как социальная функция, требующая умения посмотреть на себя глазами другого человека [8]. Но приводя данное описание, мы должны понимать, что это было описанием нормативного онтогенеза.

Что происходит с коммуникативной и сигнификативной функциями речи у аутистов? Речевое развитие аутистов в коррекционной работе подробнее всего описано в АВА-терапии и в отечественном клиническом подходе, которые мы и рассмотрим ниже.

АВА-терапия в классическом виде и АВА/VВ -терапия модифицированная исходят из цели провести ребенка с аутизмом по всем ступеням нормативного речевого развития без учета глубокой патологичности всех его психических процессов. Попытка воспроизвести шаги нормативного речевого развития в АВА-терапии достигается искусственно - путем введения стимулов для поведения, которое при нормативном развитии запускается спонтанно (например, обращение за помощью).

Сам характер трудностей, в которые упираются усилия АВА-терапистов, отражает этапы речевого развития нормального ребенка: трудности обобщения номинации, трудности обобщения ситуации использования речи, трудности переноса речевых навыков из общения со специалистом на общение с другими людьми и главное - трудности спонтанно инициированной речи в диалоге.

Модификация АВА-терапии в АВА/VB-терапию показывает стремление учесть эти мельчайшие шаги в речевом развитии ребенка раннего возраста и перенести их в процесс терапии. Так, Р. Шрамм утверждает, что если « ребенок понимает слово в одном контексте, не означает, что он сможет использовать его в других» [9, 110]. Пока слово не будет отработано по 9 категориям Скиннера, АВА-терапист не может утверждать, что ребенок освоил значение этого слова. Поэтому метод анализа вербального поведения (VB) предполагает выучивание слов заново, с целью раскрытия их функционального значения в зависимости от ситуации употребления.

АВА/VB-терапия показывает, что не формирует у ребенка сигнификативной функции речи, а пытается обойти трудности обобщения лежащие в основе неспособности переносить навыки в новые ситуации. Такой обходной путь строится как расширение числа ситуаций, в которых используется АВА-обучение: на площадке, на кухне, в ванной, в школе и тд. А также как расширение числа взрослых, использующих анализ вербального поведения, и способов их обращения к ребенку: специалист, мама, учитель, папа и тд. В идеале - все общение аутиста должно быть подчинено методу анализа вербального поведения для достижения наилучших результатов. Причем результатом выступает фасад сформированности сигнификативной функции речи, при ущербности функции обобщения, а значит и функции коммуникации.

Попытки искусственно воспроизвести нормативное развитие речи при искаженном психическом развитии заводят специалистов в тупик. Прогресс в речевом развитии, которого добиваются АВА-тераписты, оказывается не связанным с прогрессом в психическом развитии в целом.

Использование АВА подхода в нейропсихологической коррекции оказывается не продуктивным. Так как одна из ключевых задач - развитие функций саморегуляции - не может быть решена средствами бихевиорального анализа и терапии.

Клинический подход к работе с аутистами представляют работы Лебединского В.В., Лебединской К.С., Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и др. Никольская О.С. с сотрудниками разрабатывает концепцию детского аутизма как нарушение формирования и функционирования аффективной сферы личности [10].

В рамках этого подхода считается, что аутисты хотят общаться, но не могут взаимодействовать с окружающим миром людей и вещей, то есть у них дезорганизуются наиболее глубокие уровни регуляции поведения. Поведение аутиста рассматривается как целенаправленное, каким бы вычурным и нелепым оно нам не казалось.

Нас интересует иерархия процессов саморегуляции, которую представляет автор, и возможности использования речи для этих целей. Выделяя четыре уровня аффективной организации сознания и поведения и представляя характер поломки каждого из уровней, Никольская О.С. описывает четыре группы детей с синдромом раннего детского аутизма. Только механизмы третьего уровня аффективной сферы способствуют активному формированию средств речевой саморегуляции. А на четвертом уровне появляется возможность произвольной регуляции поведения, которая представляет собой социальный контроль над индивидуальной жизнью.

Так мы видим, что при искаженном развитии речь появляется и включается в регуляцию поведения без обращения к сигнификативной ее стороне. Парадоксальным образом, слово, еще не неся никакого социального значения, уже имеет индивидуальный аффективный смысл для аутиста. Этот смысл - это то индивидуальное значение слова (или его отсутствия), в котором доступно его использование на первых двух уровнях аффективного переживания: молчание - покой, эхолалия - сенсомоторная активация тонуса или защита от переживаний. Только четвертый уровень предоставляет речи полноценное развитие и функционирование: коммуникативное и сигнификативное. Именно уровень полноценной системной четырех-уровневой регуляции поведения описывали Выготский, Лурия, Рубинштейн, когда говорили : о роли и функции слова в психическом развитии ребенка [7; 8; 11].

Коммуникативная речь у аутиста не развивается из-за нарушенного взаимодействия с взрослым, который не может осуществлять словом ни коммуникацию, ни руководство ребенком. Учитывая это, в клиническом подходе не делают попыток воспроизвести искусственно нормативное речевое развитие аутиста как при АВА-терапии. Наоборот, в рамках клинического подхода выстраивается искусственная логика развития речи, которая может обеспечить приближенную к нормативной структуру речевой деятельности.

В СМК развитие речевой регуляции имеет сходство с представлением о развитии саморегуляции у аутистов в клиническом подходе.

Нейропсихологическая коррекция с детьми 1 группы должна учитывать их психические особенности. Вербальная регуляция движений, действий со стороны психолога ребенком не воспринимается и не усваивается. Подчинение возможно физической силе, но недолго; более всего регуляция поведения такого ребенка производится действиями психолога, которые способны принести ребенку удовольствие (моторное и сенсорное). Чередование более приятных и менее принудительных с менее приятными и более принудительными упражнениями создает ритм занятия, который ребенок через время принимает. Комментирование всех действий психолога и ребенка, нащупывание индивидуального смысла каждого действия (кто там спрятался? Ловись рыбка большая и маленькая! Ползет -ползет партизан к мячику..) повышает у ребенка способность хотя бы ассоциативного понимания обращений и описаний. Спустя два-три месяца занятий такой ребенок уже соглашается потерпеть менее приятное без сопротивления и самоагрессии (его выносливость увеличилась), потому что потом будет что-то более приятное. Он начинает понемногу подчиняться вербальным инструкциям взрослого: Сядь, пожалуйста!- сопровождаемым побудительными жестами.

Основная задача в развитии саморегуляции такого ребенка - принятие регулирующих воздействий от взрослого. Вместе с решением этой задачи отмечается развитие избирательности в активности ребенка и уменьшение дистанции в контакте - переход на более высокую ступень отношений с миром.

Мы отмечаем, что опираемся при этом на самую поздно формирующуюся функцию речи в нормативном онтогенезе: смыслообразующую. Речь взрослого, отражающая индивидуальные смыслы ребенка (иногда придающая смыслы его действиям), становится частью приятных переживаний, активирующих ребенка и дающих ему чувство защиты.

Нейропсихологическая коррекция с детьми 2 группы отличается. Вербальная регуляция со стороны психолога действиями ребенка воспринимается, но не усваивается: то есть ребенок обращает внимание на речь специалиста, но выполнять будет только то, что ему нравится. Выполнение остальных упражнений оказывается принудительным (иногда с фиксацией и удержанием позы извне). Основное внимание психолога направлено на развитие подражательности и кооперативности в выполнении упражнений, то есть на расширение моторных стереотипов и подчинение поведения вербальной регуляции со стороны взрослого.

Основная задача в развитии саморегуляции такого ребенка - формирование подражательной громкой речи регулирующего характера: ребенок, повторяя за психологом, говорит себе: Раз, два, левая, правая; А теперь партизан ползет! Вместе с решением этой задачи наблюдается появление элементов целенаправленного поведения, способность подождать и уменьшение моторных и сенсорных самостимуляций, ослабление ритуалов.

На основе смыслообразующей функции речи продолжают развиваться другие сигнификативные стороны речи: ребенок обозначает действия и предметы, называет их, пытается обобщать. Коммуникативная сторона речи остается пока слабо развитой (в основном выразительной).

С детьми третьей группы нейропсихологическая коррекция начинается с установления правил как со стороны психолога, так и со стороны ребенка. В установлении правил уже заложена диалогичность: необходимость договариваться, чередовать требования и уступки, упражнения и игру. Собственно коммуникативная речь и диалог малодоступны самостоятельно, поэтому основные усилия психолога нацелены на развитие коммуникативных функций: информативной, выразительной и регулятивной. При этом речь взрослого носит и регулирующий характер и побуждающий собственную речь ребенка (скажи, почему я тебя остановила?).

Итак, мы убедились, что развитие регулятивных функций речи в нейропсихологической коррекции при аутизме имеет серьезные отличия от развития в норме или при задержанном развитии. Эти отличия касаются не просто тактических изменений в формировании саморегуляции ребенка, но самой стратегии работы с ним. В норме развитие функций речи опирается на способность к коммуникации и потребность в коммуникации, на которой развиваются и оттачиваются означающая, смыслообразующая и регулятивная стороны речи. При искаженном развитии, которое мы наблюдаем у аутистов, формирование речевых функций опрокидывается (во всяком случае в нейропсихологической коррекции): начинается со смыслообразующей функции через означающую к коммуникативной и регулятивной. Сходным остается только результат - речевая регуляция поведения.

Литература:

1. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. [Текст] / Л.С.Выготский, А.Р.Лурия. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 224 с.

2. Гусакова, М.П. Формирование саморегуляции как условие и результат эффективности сенсомоторной коррекции в детском возрасте [Текст]/ М.П.Гусакова // Психологическое здоровье и благополучие нации: проблемы, реалии и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции , (г.Донецк, ноябрь 2011).- Донецк, 2011.- С.82-85.

3. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей [Текст] : метод. разработки / Л.Г. Нуриева. - М.: Теревинф, 2007. - 112 с.

4. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М.: Теревинф, 1997.- 342 с.

5. Янушко, Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодейсвтия, развитие речи, психотерапия [Текст]/ Е.А.Янушко. - М.: Теревинф, 2004.-136 с.

6. Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности [Текст]/В.А. Ковшиков, В. П. Пухов . - М.: АСТ, Астрель, 2007 г.-243 с.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]/ Л.С.Рубинштейн.- СПб.: Питер.- 720 с.

8. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Текст]: В 6-ти тт. Т. 6./ Л.С.Выготский; под ред. М. Г. Ярошевского.— М.: Педагогика, 1984.—400 с.

9. Шрамм, Р. Детский аутизм и АВА: АВА: терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения [Текст]/ Р. Шрамм; пер. с англ.- Екатеринбург: Рама Раблишинг, 2013. - 208 с.

10. Никольская, О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение [Текст]/ О.С. Никольская. - М.: МГППУ, 2008. – 464 с.

11. Лурия, А. Р. Речь и мышление [Текст]/ А. Р. Лурия. — М.: МГУ, 1979. — 129 с.



перейти в каталог файлов
связь с админом