Главная страница
qrcode

Особенности развития представлений детей о величине предметов.. 1. Формирование у дошкольников представлений о величине


Скачать 36.02 Kb.
Название1. Формирование у дошкольников представлений о величине
Дата21.03.2020
Размер36.02 Kb.
Формат файлаdocx
Имя файлаОсобенности развития представлений детей о величине предметов..d
ТипДокументы
#68330
Каталог

Тема:
Содержание

1.Формирование у дошкольников представлений о величине……….
3
2.Особенности развития представлений дошкольников о величине предметов (на сенсорной основе)…………………………………………….
7
3.Знакомство детей с величиной в разных возрастных группах……..
13
Список использованной литературы ...................................................
17

1.Формирование у дошкольников представлений о величине
Величина - одно из математических понятий, которое является обобщением более конкретных понятий: длины, объема, массы и т.д. Понятие величины связано со способами сравнения определенных свойств предметов. Однородными называются такие величины, которые имеют одинаковые единицы измерения.

Среди свойств однородных величин можно выделить следующие:

1) для двух величин одного рода справедливо только одно из высказываний: x=y или xy, или xy;

2) отношение "быть большим по величине" (ху) является отношением порядка. Например, отношение "быть тяжелее" на множестве всех яблок является антирефлексивным (любое из яблок не тяжелее самого себя), антисимметричным (если яблоко х тяжелее яблока у, то яблоко у не тяжелее яблока х), транзитивным (если яблоко х тяжелее яблока у и яблоко у тяжелее яблока z, то яблоко х тяжелее яблока z);

3) отношение "быть одинаковым по величине" (х=у) является отношением эквивалентности. Например, "быть одинаковым по массе" на множестве всех яблок рефлексивно (каждое яблоко одинаково по массе с самим собой), симметрично (если яблоко х одинаково по массе с яблоком у. то яблоко у одинаково по массе с яблоком х), транзитивно (если яблоко х одинаково по массе с яблоком у и яблоко у одинаково по массе с яблоком z, то яблоко х одинаково по массе с яблоком z);

4) однородные величины можно складывать. Сложение величин обладает следующими свойствами:

а). переместительности, т.е. х+у=у+х,

б). сочетательности, т.е. х + (у+z)=(х+у) = z,

в). монотонности, т.е. хх + у;

5) если ху, то существует величина z, такая, что х+z=у. Величина z=у-х называется разностью между величинами у и х;

6) всякую величину х можно делить на любое число n одинаковых частей;

7) для любых величин х и у всегда найдется такое число n, что хnу;

8) рассмотрим две бесконечные последовательности однородных величин. Первая a
При этих условиях существует единственная величина х, которая больше всех членов первой последовательности и меньше всех членов второй последовательности, т.е. а
Эти свойства характеризуют любую величину, т.е. определяют общее понятие величины.

Величина, является свойством предмета и воспринимается различными анализаторами. На восприятие величины влияет: отображение предмета на сетчатке глаза; расстояние до предмета; положение предмета в пространстве (вертикально, горизонтально); возникающие при касании предмета ощущения; словесная оценка величины предмета .

Ознакомление с величиной является одной из задач сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста. Умение ребенка научиться выделять величину, давать ей соответствующие названия необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это влияет на появление у детей полных знаний об окружающей действительности.

Формирование у дошкольников представлений о величине создает чувственную основу для овладения в последующем величиной как математическим понятием. Этой цели служит и усвоение элементарных способов измерительной деятельности, которая влияет на умственное и математическое развитие ребенка.

Овладение элементарными способами измерения совершенствует глазомер. Развитый глазомер является основой многих практических навыков и умений и требуется людям разных профессий.

Измерительная деятельность дошкольника способствует развитию у него наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления.

Овладение измерением в дошкольном возрасте влияет на возникновение предпосылок учебной деятельности. Дети учатся осознавать цель, осваивать способы достижения, подчиняться правилам, решать практические и учебные задачи.

Измерительная деятельность формирует математические представления и понятия. С ее помощью можно решить практические и бытовые задачи.

Именно от практического сравнения величин предметов и начинается путь к познанию количественных отношений «больше - меньше», «равенство – неравенство», что является важнейшим моментом в математическом развитии дошкольника.   Развивая представления ребёнка о величине, необходимо постепенно переходить от сравнения двух-трёх предметов к сравнению пяти и более, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. На этом принципе построены многие народные дидактические игрушки : матрёшки, пирамидки, игрушки – вкладыши. Можно самим придумывать специальные игры, в которых ребёнок будет строить простейшие сериационные ряды и познавать правила их построения: выбор большего из остающегося количества предметов [9].

Например, игра с мячами. Взрослый кладёт на стол два мяча :один маленький, другой побольше. Он берёт маленький мяч и предлагает ребёнку взять другой: «У кого мяч больше?» « У меня», говорит ребёнок. Тогда взрослый быстро убирает свой маленький мяч и достаёт мяч, который больше, чем у ребёнка: «Нет, у меня большой мяч, а у тебя маленький». Мячи сравниваются. Затем взрослый предлагает ребёнку закрыть глаз, забирает его мяч и кладёт перед ним самый большой. Ребёнок открывает глаза и видит, что его мяч больше. После этого достаются все мячи. Взрослый выбирает мяч средней величины и предлагает ребёнку с одной стороны от этого мяча положить мяч побольше. А с другой мяч поменьше. Получился ряд : большой, средний, маленький.

  Детям интересно строить башни, располагая кубы так, чтобы башня была устойчивой: внизу самый большой, потом поменьше, потом ещё меньше и т.д.

  Можно играть со зверюшками, раскладывая им мисочки : самому большому зверю – самую большую миску, зверю поменьше – и мисочку поменьше и т.д.

  Ребёнок также должен иметь представление о длине, ширине, высоте предметов. Различить параметры величины – задача непростая. Значит, надо создавать такие ситуации ( игровые, практические ), при которых отдельные признаки предметов приобретают особую значимость.

  Так, если интересующую ребёнка вещь положить на шкаф, он скоро сообразит, что сам её не достанет, если что-нибудь не придумает (встать на стул, взять палку и т.д.).

  Играя в игрушки, он может сравнивать длину ушей зайца и лисы, длину их хвостов, клювов у птиц (журавль и гусь) и т.д.

  Подобные игры дают возможность обратить внимание ребёнка не только на величину предметов в целом, но и на отдельные параметры величины, учат сравнивать предметы по величине путём приложения предметов или наложения их друг на друга.

  Все занятия по развитию представлений о величине должны организовываться таким образом, чтобы дошкольники систематически решали разнообразные практические задачи в процессе предметных действий [3].

2.Особенности развития представлений дошкольников о величине предметов (на сенсорной основе)
Для правильной и полной характеристики любого предмета оценка величины имеет не меньшую значимость, чем оценка других его признаков. Умение выделить величину как свойство предмета и дать ей название необходимо не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для понимания отношений между ними. Это оказывает существенное влияние на формирование у детей более полных знаний об окружающей действительности.

Осознание величины предметов положительно влияет на умственное развитие ребенка, так как связано с развитием способности отождествления, распознавания, сравнения, обобщения, подводит к пониманию величины как математического понятия и готовит к усвоению в школе соответствующего раздела математики.

Отражение величины как пространственного признака предмета связано с восприятием — важнейшим сенсорным процессом, который направлен на опознание и обследование объекта, раскрытие его особенностей. В этом процессе участвуют различные анализаторы: зрительный, слуховой, осязательно-двигательный, причем двигательный анализатор играет ведущую роль во взаимной их работе, обеспечивая адекватное восприятие величины предметов. Восприятие величины (как и других свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей [5].

Проблему отражения величины нельзя рассматривать только как проблему восприятия. В равной степени она должна рассматриваться и как проблема мышления. Еще Ф. Энгельс высказал замечательную по своей глубине мысль о том, что «к нашему глазу присоединяются не только еще другие чувства, но и деятельность нашего мышления».

Познание величины осуществляется, с одной стороны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и речью. Адекватное восприятие величины зависит от опыта практического оперирования предметами, развития глазомера, включения в процесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза и др.
Механизм восприятия величины у взрослого и ребенка общий. Однако даже у самых маленьких детей могут быть выработаны реакции на отношения между объектами по признаку величины.

Для образования самых элементарных знаний о величине необходимо сформировать конкретные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт восприятия и оценки величины начинает складываться уже в раннем детстве в результате установления связей между зрительными, осязательными и двигательно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует малыш. Многократное восприятие объектов на разном расстоянии и в разном положении способствует развитию константности восприятия.

Ориентировка детей в величине предметов во многом определяется глазомером — важнейшей сенсорной способностью. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни. Развитие глазомера непосредственно связано с овладением специальными способами сравнения предметов. Вначале сравнение предметов по длине, ширине, высоте маленькими детьми производится практически путем наложения или приложения, а затем на основе измерения. Глаз как бы обобщает практические действия руки.

В условиях правильно организованного сенсорного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать величину предмета начинает формироваться в раннем возрасте в процессе предметных действий. Но первичный опыт в умении различать величины долгое время носит локальный характер.

Дошкольники прочно закрепляют признак величины за тем конкретным предметом, который им хорошо знаком: «Слон большой, а мышка маленькая». Они с трудом овладевают относительностью оценки величины. Если поставить перед ребенком 4—5 игрушек, постепенно уменьшающихся по размеру, например матрешки, и попросить показать самую большую, то он сделает это правильно. Если затем убрать ее и снова попросить указать на большую игрушку, то дети 3—4 лет, как правило, отвечают: «Теперь нет большой».

Маленький ребенок довольно часто в своих играх вообще игнорирует признак величины: старается уложить большую куклу в маленькую кровать, посадить большого мишку на маленький стул и т. д.

Дети трехлетнего возраста воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются на о6ъем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту.

Когда трехлетним" детям" среди нескольких предметов надо найти самый высокий и самый длинный, они, как правило, останавливают свой выбор на самом большом.

Четырехлетние дети более дифференцированно подходят к выбору предметов по высоте, длине или ширине, если эти признаки превосходит другие измерения, малыши легко замечают это. У низких же предметов они вообще не различают высоты. Большинство детей этого возраста упорно утверждают, что в «кубике», высота которого 2, ширина 4, а длина 16 см, «нет высоты». Для них он имеет высоту только в вертикальном положении, т. е. когда высота составляет 16 см и преобладает над другими измерениями. В таком положении «кубик» соответствует привычному представлению о высоком как «большом вверх» (данные В. К Котырло) [4].

Чаще всего дети характеризуют предметы по какой-либо одной протяженности, наиболее ярко выраженной, чем другие, а. поскольку длина, как правило, является преобладающей у большинства предметов, то и выделение длины легче всего удается ребенку. Значительно большее число ошибок делают дети (в том числе и старшие) при показе ширины. Характер допускаемых ими ошибок говорит о недостаточно четкой дифференциации других измерений, так как дети показывают вместо ширины и длину, и всю верхнюю грань предмета (коробки, стола).

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкретные измерения при непосредственном сравнении двух или более предметов.
Само слово величина непонятно многим детям, так как они редко слышат его. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словами одинаковый, такой же, которые многозначны (например, одинаковый по цвету, форме, величине), поэтому их следует дополнять словом, обозначающим признак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по величине: длине, ширине, высоте и т. д.).

Выделяя то или иное конкретное измерение, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.). Эти действия обследования очень важны для более дифференцированного восприятия величины предмета.
Неумение дифференцированно воспринимать величину предметов существенно влияет на обозначение словом предметов различных размеров. Чаще всего дети 3—4 лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой — маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успешности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о матрешке — толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размера предметов.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов правомерно говорить, как о больших или маленьких, поскольку изменяется весь объем предмета (большой — маленький стул, большой— маленький мяч, большой — маленький дом и т. д.), но когда в отношении этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку; ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти допущения в использовании слов в их относительном значении являются предпосылкой неточности, которая часто вызывает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вместо высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т. п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словесными обозначениями величины предметов, как «большой — маленький» вместо конкретных «высокий», «низкий» и т. д., он, хотя и видит отличия в величине предметов, неточно отражает это в речи.

Еще К. Д. Ушинский писал, что «...у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова».
Дети 5—6 лет знают, что для определения длины, ширины, высоты предмета его надо измерить, и называют, с помощью каких предметов это можно сделать: линейкой, метром, сантиметром. Иногда средства измерения обозначаются ими не совсем точно: «палка», «выкройка», «клееночка такая с цифрами, на ней всякие цифры нарисованы: или 20, или 30, или 70» и т. д.

Основной недостаток этих стихийных представлений заключается в том, что дети не отличают измерительные приборы от общепринятых единиц измерения. Так, под метром они подразумевают деревянный метр, с помощью которого производится отмеривание тканей в магазине, не воспринимая метр как единицу измерения. Точно так же под словом «сантиметр» имеют в виду сантиметровую ленту, которая в быту так и называется [2].

Некоторые дети считают, что средства измерения, применяемые в одних условиях, не могут использоваться в других, так как имеющиеся у них знания не выходят за рамки индивидуального опыта.

Весьма приблизительно дети описывают процесс измерения своего роста, так как не знают, чем он измеряется, хотя измерение роста неоднократно производится в детском саду. Они рассказывают о тех способах, которые обычно применяются в семьях: «нужно поставить вместе, спиной друг к другу», «мерить головами»; «можно на стенке подчеркнуть» и т. д. Дошкольники стремятся пополнить свои знания об измерениях («Мне мама покажет, как измерять, я посмотрю, когда пойду с- мамой в магазин»).

В процессе повседневной жизни, вне специального обучения дети не овладевают общепринятыми способами измерения, они лишь с большей или меньшей степенью успешности пытаются копировать внешние действия взрослых, зачастую не вникая в их значение и содержание.
Исходя из особенностей детских представлений о величине предметов, педагогическая работа строится в определенной последовательности.

Вначале формируется представление о величине как пространственном признаке предмета. Детей учат выделять данный признак наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравнивая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по величине предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью прилагательных: длиннее, короче, одинаковые (равные по длине), шире, уже, одинаковые (равные по ширине), выше, ниже, одинаковые (равные по высоте), больше, меньше, одинаковые (равные по величине) и т. д. Таким образом, первоначально предусматривается лишь попарное сравнение предметов по одному признаку.

На этой основе продолжается дальнейшая работа, в процессе которой детей учат при сравнении нескольких предметов одним из \них пользоваться как образцом. Практические приемы приложения и наложения применяются для составления упорядоченного (сериационного) ряда. Затем дети учатся создавать его по правилу.

Располагая предметы (3—5 штук) в возрастающем или убывающем порядке по длине, ширине, высоте и другим признакам, они отражают это в речи: самая широкая, уже, еще уже, самая узкая и др.
Задача последующей работы — закрепить умение строить сериационный ряд предметов по длине, ширине, высоте и другим признакам, правильно отражая это в речи, развивать глазомер детей, учить на глаз определять размеры различных предметов, сопоставляя их с величиной известных предметов, а также пользуясь условной меркой.

Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения), в старшем — применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров воспринимаемых предметов в сравнении с хорошо известными, встречающимися в опыте ребенка ранее, измерение условной меркой). Постепенно усложняется и содержание знаний детей о свойствах величины. В младшем возрасте дети узнают о возможности сравнивать величины, в среднем — об относительности величин, а в старшем — об изменчивости. Расширяется также и круг сравниваемых предметов [7].  


3.Знакомство детей с величиной в разных возрастных группах

Вторая группа раннего возраста (от 2 до 3 лет)

Величина. Привлекать внимание детей к предметам контрастных размеров и их обозначению в речи (большой дом — маленький домик, большая матрешка — маленькая матрешка, большие мячи — маленькие мячи и т. д.).

Младшая группа (от 3 до 4 лет)

Величина. Сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров; при сравнении предметов соизмерять один предмет с другим по заданному признаку величины (длине, ширине, высоте, величине в целом), пользуясь приемами наложения и приложения; обозначать результат сравнения словами (длинный — короткий, одинаковые (равные) по длине, широкий — узкий, одинаковые (равные) по ширине, высокий — низкий, одинаковые (равные) по высоте, большой — маленький, одинаковые (равные) по величине).

Средняя группа (от 4 до 5 лет)

Величина. Совершенствовать умение сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте), а также учить сравнивать два предмета по толщине путем непосредственного наложения или приложения их друг к другу; отражать результаты сравнения в речи, используя прилагательные (длиннее — короче, шире — уже, выше — ниже, толще — тоньше или равные (одинаковые) по длине, ширине, высоте, толщине). Учить сравнивать предметы по двум признакам величины (красная лента длиннее и шире зеленой, желтый шарфик короче и уже синего). Устанавливать размерные отношения между 3–5 предметами разной длины (ширины, высоты), толщины, располагать их в определенной последовательности — в порядке убывания или нарастания величины. Вводить в активную речь детей понятия, обозначающие размерные отношения предметов (эта (красная) башенка — самая высокая, эта (оранжевая) — пониже, эта (розовая) — еще ниже, а эта (желтая) — самая низкая» и т. д.).

Старшая группа (от 5 до 6 лет)

Величина. Учить устанавливать размерные отношения между 5–10 предметами разной длины (высоты, ширины) или толщины: систематизировать предметы, располагая их в возрастающем (убывающем) порядке по величине; отражать в речи порядок расположения предметов и соотношение между ними по размеру: «Розовая лента — самая широкая, фиолетовая — немного уже, красная — еще уже, но она шире желтой, а зеленая уже желтой и всех остальных лент» и т. д. Сравнивать два предмета по величине (длине, ширине, высоте) опосредованно — с помощью третьего (условной меры), равного одному из сравниваемых предметов. Развивать глазомер, умение находить предметы длиннее (короче), выше (ниже), шире (уже), толще (тоньше) образца и равные ему. Формировать понятие о том, что предмет (лист бумаги, лента, круг, квадрат и др.) можно разделить на несколько равных частей (на две, четыре). Учить называть части, полученные от деления, сравнивать целое и части, понимать, что целый предмет больше каждой своей части, а часть меньше целого.

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

Величина. Учить считать по заданной мере, когда за единицу счета принимается не один, а несколько предметов или часть предмета. Делить предмет на 2–8 и более равных частей путем сгибания предмета (бумаги, ткани и др.), а также используя условную меру; правильно обозначать части целого (половина, одна часть из двух (одна вторая), две части из четырех (две четвертых) и т. д.); устанавливать соотношение целого и части, размера частей; находить части целого и целое по известным частям. Формировать у детей первоначальные измерительные умения. Учить измерять длину, ширину, высоту предметов (отрезки прямых линий) с помощью условной меры (бумаги в клетку). Учить детей измерять объем жидких и сыпучих веществ с помощью условной меры. Дать представления о весе предметов и способах его измерения. Сравнивать вес предметов (тяжелее — легче) путем взвешивания их на ладонях. Познакомить с весами. Развивать представление о том, что результат измерения (длины, веса, объема предметов) зависит от величины условной меры.

По мнению А. Леушиной. дети дошкольного возраста не различают единицы измерения и приборы измерения, т.е. отождествляют их, не Осознают количественную сторону мерки. Поэтому эта работа должна вестись строго индивидуально и нельзя спешить вводить измерение величин с помощью общепринятых единиц (м, см, л, кг) [7].

Таким образом, особенности формирования представлений о величине у дошкольников зависят от их возрастной группы. В целом, вся методика формирования представлений о величине предмета и измерении величин у детей дошкольного возраста разных возрастов включает: формирование умения использовать правильные названия конкретных протяженностей и правильно их показывать, формирование умения сравнивать два предмета по длине, ширине, высоте, толщине при помощи приемов приложения и наложения; сравнение двух предметов по массе; формирование умения упорядочивать более двух предметов по размеру и массе; формирование умения сравнивать величины предметов с помощью условной мерки-посредника; формирование умения сравнивать и измерять предметы по величине с помощью условной мерки как единицы измерения, развитие глазомера, формирование умения сравнивать предметы по трем измерениям, формирование понимания неизменности (сохранения) величины объекта (массы, длины, площади, объема) при изменении его формы.

Список использованной литературы

Белошистая А. Дошкольный возраст: формирование первичных представлений о натуральных числах (продолжение) / А. Белошистая // Дошкольное воспитание, 2016. - №10. - С. 17-25.
  • Белошистая А. Дошкольный возраст: формирование первичных представлений о натуральных числах (окончание) / А. Белошистая // Дошкольное воспитание, 2018. - №11. - С. 20-24.
  • Блехер Ф. Развитие первоначальных математических представлений у детей дошкольного возраста / Ф. Блехер // Дошкольное воспитание, 2018. - №11. - С. 14-23.
  • Богатенко А. Введение в мир математики / А. Богатенко //Пралеска,2016. - №1. - С. 31-34.
  • Бритун С. Объекты окружающей среды: знакомимся, изучаем, сравниваем, считаем… (Предматематическая подготовка детей 3-4 лет в дошкольном учреждении) / С. Бритун // Пралеска, 2018. - №5. - С. 14-22.
  • Будько Т.С. Теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников: конспект лекций. В 2 ч. Ч. 2. / Т. С. Будько; Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. - Брест: Изд-во БрГУ, 2017. - 68 с.
  • Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности "Дошкольная педагогика и психология". - М.: Просвещение, 2014. - 368 с.
  • Луцковская С.Д. Представление о времени в опыте дошкольников / С. Д. Луцковская // Вопросы психологии, 2016. - №4. - С. 19-28.
  • Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду: (Формирование у дошкольников элементарных матем. представлений). Пособие для воспитателя дет. сада. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 2015. - 223 с.


  • перейти в каталог файлов


    связь с админом