Главная страница
qrcode

Одарённый ребёнок


НазваниеОдарённый ребёнок
Дата08.11.2019
Размер1.32 Mb.
Формат файлаdoc
Имя файлабилеты одаренный ребенок.doc
ТипДокументы
#66448
страница1 из 21
Каталог
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Одарённый ребёнок
Психология одаренности –
Предмет психологии одаренности –
Цели психологии одаренности –
Задачи психологии одаренности –

Связь с другими областями психологии и другими науками –
особенности одаренных людей, в том числе детей, изучаются, как правило, в сравнении с их сверстниками ("нормой") и касаются они почти всех познавательных процессов, личностных характеристик, межличностного общения и т.д.

Научное и практическое значение психологии одаренности –

Методы:

1. Опрос (опросники для родителей и педагогов).

2. Наблюдение за ребенком в процессе занятий, свободных игр.

3. Тестирование (интеллекта,способностей, достижений).

4. Анализ работ ребенка (рисунков, поделок, сочинений и т.д.


    Роль психологической диагностики в решении проблем психологии одаренности, ее важнейшие цели и принципы.


    При установления самого феномена одаренности используются различные методы, позволяющие установить количественные или качественные характеристики одаренности (ее вид, уровень развития и т.п.).

    В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическую помощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она может включать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками, со взрослыми, наличие или отсутствие различных норм дисбаланса (социального, эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры.

    цель психологических особенностей
    Принципыпсиходиагностики одарённости:
    комплексность
    системность
    возрастной подход
    потенциальных и скрытых возможностей
    количественного, но и качественного
    динамическийзону ближайшего развитияОсновные цели ранней диагностики:
    установление наличия признаков одаренности и определение степени их выраженности (качественная и количественная характеристика дарования)
  1. создание условий, способствующих развитию дарования (выбор развивающих заданий, программ обучения и воспитания);
  2. определение форм психологической помощи неординарному ребенку;
  3. удовлетворение интереса со стороны взрослых (родителей, педагогов).

    Методы:

    1. Опросники для родителей и педагогов.

    2. Наблюдение за ребенком в процессе занятий, свободных игр.

    3. Тестирование.

    4. Анализ работ ребенка (рисунков, поделок, сочинений и т.д.


      Рождение психологии одаренности. Начало исследований одаренных детей в России.
      Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся английский ученый Ф.Гальтон.

      Он первым в книге «Наследственность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) – результат действия, в первую очередь, наследственных факторов.

      В качестве доказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в самом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждых десять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три – четыре выдающихся отца, четыре или пять выдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.

      Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная

      одаренность» в психологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной с именем известного французского

      психолога А.Бине. Разработанные методики, в отличие от гальтоновских, предполагалось использовать не для выявления одаренности, а наоборот – для отсева недееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. А.Бине предложил концепцию, которая предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие

      представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования.

      Методики А.Бине строились на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности

      определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различие и т.п.), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значения слов, способности к моральным оценкам и т.д.)

      Однако, при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они были ориентированы на выявление одной и притом не самой

      важной характеристики – умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на роль универсальной характеристики

      умственного развития.

      Последователи А.Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953 и др.) совершенствовали методики, создавали

      новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и остались конвергентными. Из-за этого понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались суженными.

      Для процедуры выявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж.Рензулли. Ее называют «трехкольцовой», потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность образуют экспозицию одаренного индивида.

      Группа молодых ученых – Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф.Баррон, К. Тейлор и др. - осуществила ряд крупных исследований, которые очертили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения.

      К началу 70–х гг. психология индивидуальных различий становится практической наукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. В конце 70-х – начале 80-х развивается уже совсем новая, прикладная область психологии – психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, в которой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методы оказания психологической помощи.

      Работы Дж.Гилфорда показали , что к концу школы многие одаренные дети иногда испытывают тяжелые состояния депрессии , вынуждены маскировать от сверстников и взрослых свою одаренность. Одаренные дети испытывают в школе «дискриминацию» из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ.

      К концу 70-х не только частные, но и государственные школы начали перестраиваться в сторону дифференцированного обучения. Тенденцию к дифференциации одаренности, к выявлению и развитию

      разных видов одаренности усилил Г.Гарднер своей теорией множественности видов интеллекта. Все эти виды взаимодействуют, взаимопересекаются, и базируются друг на друге.

      В начале 80-х был осуществлен крупный международный проект по развитию возможностей высоко одаренных детей прогнозировать будущее, проигрывать ситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций.

      Наиболее интенсивно психолого-педагогические исследования по проблемам одаренности велись и ведутся

      в США. Это, видимо, объясняется тем, что у них было больше данных о природе таланта, условиях, обеспечивающих его развитие, и осуществляется быстрый рост научных технологий. Они сделали акцент на характерные особенности личности одаренных индивидов, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках.

      В США были созданы специальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков.
      Исследования одаренности в нашей стране имеют непростую историю.

      С начала XX века в России в тесной связи с мировой психологической наукой также весьма бурно и плодотворно

      разрабатывалась диагностика умственного развития детей. Тема создания нового, более способного и сознательного человека с привлечением научных и околонаучных методов (вплоть до евгеники) была весьма модной.

      В этой области работали М. С. Бернштейн, П. П. Блонский, С. Г. Геллерштейн, Н. Д. Левитов, Г. И. Россолимо,

      И. П. Шпильрейн, А. М. Шуберт, В. М. Экземплярский и др.

      К числу первых работ по данной проблематике относятся исследования профессора Г. Россолимо, в которых он развивал идею сравнительного подхода к личности: ученый провел при ломоносовском обществе исследование и отбор высокоодаренных детей.

      Так, в системе диагностики психологических профилей Г. И. Россолимо была предпринята попытка комплексного

      оценивания уровня основных психических функций и познавательных возможностей человека в разные периоды

      жизни на протяжении от 8,5 до 32 лет. Система охватывала в общей сложности 11 психических процессов, относящихся к сфере внимания, воли, восприимчивости, запоминания, ассоциативных процессов, и позволяла, как считал автор, графически сопоставить уровни одаренности детей. По поводу своего разработанного метода Г. И. Россолимо писал: «Сущность метода сводится к определению высоты 11 психических процессов, максимум силы которых оценен в 10 единиц, причем в основу определения высоты каждого процесса положен принцип положительных и отрицательных ответов на 10 вопросов, относящихся к каждой задаче. В переводе упомянутых единиц на графический язык высота каждого процесса выражается в высоте ординаты. Определяемой числом десятых долей максимальной ее величины, одинаковой для всех процессов».

      Для изучения каждого из этих процессов были созданы диагностические задания, основанные, главным образом, на материале, использовавшемся в экспериментальной психологии.

      Таким образом, система диагностики профилей представляла собой фактически первую попытку создания инструментария для разносторонней и многоуровневой оценки психического развития.

      Г.И.Челпанов
      Одним из инициаторов изучения проблемы одаренности (как и трудновоспитуемости) был П. П. Блонский, который

      представлял идеальную школу как место создания «творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его». И хотя этот идеал предназначался для всех детей, многие его черты: ориентация на активную позицию детей, их самопознание, творчество, эстетические переживания и т. д. — характеризуют лучшие программы для одаренных детей в наши дни. Блонский обратил внимание на проблемы одаренных школьников при обучении их в обычном классе, в том числе и на возможное торможение их развития, которое часто не только отрицательно сказывается на их способностях, но и превращает их в трудных детей, дезорганизаторов.

      Он считал, что школа должна обеспечивать наиболее способным и развитым детям «возможность развиваться

      дальше не сниженными, а столь же быстрыми темпами».

      В 30-е годы В. Экземплярский предложил разработать специальную программу с целью обучения одаренных детей в специальных школах. 

      Важный шаг на пути к целостному пониманию интеллектуальной одаренности был сделан в работах В. М. Экземплярского. Методы определения одаренности Экземплярский разделял:

      1) на симптоматические, основанные на поиске одного показателя или симптома одаренности;

      2) методы изолированных тестов без четко определенных принципов объединения в группу;

      3) системы испытаний одаренности. Среди систем он выделял практически-педагогические и дифференциально-психологические.

      К первым, по его мнению, относились системы, лишь приспособленные к практике отбора, но не отвечающие

      принципу психологической полноты испытаний (система Бине — Симона). Ко вторым — системы, стремящиеся

      охватить все сферы психической деятельности и дать их количественные характеристики («психологические профи

      ли» Г. И. Россолимо).

      Признавая необходимость перехода на почву дифференциально-психологического исследования, В. М. Экземплярский настаивал на расширении понятия «одаренность» и включении в систему изучения одаренности эмоционально-волевой стороны.

      На основе анализа отечественных и зарубежных подходов Экземплярский разработал собственную программу создания дифференциально-психологической системы испытаний одаренности, которая должна была включать сферы перцепции, восприятия пространства и времени, внимания, чувственного содержания представлений, ассоциаций, памяти, наблюдательности, фантазии, мышления, упражняемости и утомляемости. Предполагалось, что по мере выяснения вклада каждого признака в общую структуру одаренности можно будет объединять функционально близкие и исключать малосущественные признаки. Для испытания фантазии Экземплярский предлагал использовать задания (чернильные пятна, незаконченные рисунки, трансформация образов), которые затем через 30—40 лет легли в основу некоторых американских тестов креативности.

      В. М. Экземплярский являлся горячим сторонником специальных школ для одаренных детей, считая, что такие школы отвечают требованиям социального прогресса, как школы для умственно отсталых детей — принципам социальной справедливости. Последовательно проанализировав все возражения против школ для одаренных детей, он на основе экспериментальных данных доказал их несостоятельность.

      С критикой системы Г. И. Россолимо и метрической шкалы А. Бине, понимающих умственное развитие ребенка «как

      чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития» и неспособных уловить его качественное своеобразие, выступал Л. С. Выготский.

      В методах изучения ребенка он выделял два внешне противоположных, но внутренне взаимосвязанных направления: 1) «расчленения психологических функций и выяснения их качественного своеобразия и относительной независимости развития» (моторной, практической и другой одаренности);

      2) «динамического объединения этих функций, вскрытия целостности детской личности и выяснения сложных структурных и функциональных связей между развитием отдельных сторон личности»

      Л. С. Выготским были также сформулированы три главных принципа исследования ребенка, до сих пор сохраняющие

      свою актуальность:

      1) разделение добывания фактов и их толкования;

      2) максимальная специализация методов исследования отдельных функций;

      3) динамическое и типологическое толкование добытых в исследовании данных в диагностических

      целях.

      Но все же неправильно было бы думать, что, критикуя количественные методы диагностики — психометрию,

      Л. С. Выготский отвергал их полностью. В действительности он лишь подчеркивал необходимость различать

      психологическое измерение и психологический диагноз, их нетождественность: «Психометрия дает только отправную

      точку для анализа или намечает канву для составления картины. Клинические или диагностические методы требуют не

      только точного измерения, но и творческого истолкования».

      Л. С. Выготский подвергал критике существовавшие в его время тесты интеллекта также и за то, что они определяют

      уже достигнутый уровень интеллектуального развития и ничего не говорят о потенциальных возможностях этого

      развития. Эта критика справедлива и в отношении современных тестов. Л. С. Выготским было высказано положение

      о необходимости двухуровневой диагностики: выявляющей не только уровень «актуального» развития, но и «зону

      ближайшего развития» ребенка. Он считал, что «динамичное» тестирование, в котором психолог обеспечивал бы руководство ребенком и обратную связь с ним, могло бы помочь выявить его скрытый потенциал.

      По мере укрепления сталинизма, на проблему одаренности начали смотреть со все нарастающим сомнением. В ней стали видеть проявление элитаризма и признания неравенства людей.

      4 июля 1936 года вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое на долгие годы перекрыло возможность эмпирических исследований индивидуальных особенностей интеллекта. Как показывают современные исследования (Курек, 1997), действительной причиной постановления было то, что эмпирические исследования выявляли совсем не ту картину жизни общества, которая требовалась господствовавшей идеологии: интеллект у детей служащих оказался выше, чем у детей рабочих и крестьян, у народов Средней Азии - ниже, чем у народов Европейской части страны, а советские школьники в целом показали несколько худшие результаты, чем школьники США.

      Все же у официального советского диамата существовал «андеграунд» (выражение А.В.Брушлинского), где проблемы обсуждались и в том случае, если они не входили в число наиболее рекомендуемых.

      В отечественной психологии в последующие несколько десятилетий развивался преимущественно качественный

      подход к исследованию умственного развития, который при всей своей продуктивности в решении множества проблем

      не мог охватить все аспекты психодиагностики. Тестирование было объявлено лженаучным методом, а его критика,

      хотя часто и справедливая, сводила положение о необходимости сочетания в психодиагностике качественного и коли

      чественного подходов к полному отрицанию последнего.

      Лишь в конце 1960-х годов советские ученые смогли вернуться к разработке диагностических методов, адаптировать

      некоторые зарубежные тесты и оценить результаты их применения в клинической и педагогической практике. И все же отставание отечественной психодиагностики от мирового уровня до сих пор не преодолено ни в области разработки ее теории, ни в области инструментального оснащения. Тем не менее в русле фундаментальных психологических исследований были созданы предпосылки для постановки и решения проблемы выявления и развития одаренных детей и подростков на основе современных знаний о природе одаренности и методах воспитания и обучения, способствующих ее развитию.

      В конце 50-х–начале 60-х годов XX века появились первые психологические работы по исследованию специальных способностей (В. Крутецкий, Б. Теплов), мышления и творчества (А. Брушлинский, Я. Пономарев, С. Рубинштейн и др.). 
        1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

      перейти в каталог файлов


связь с админом