Главная страница
qrcode

Патогенетические подходы к комплексному лечению нарушений речи у детей


Скачать 162.5 Kb.
НазваниеПатогенетические подходы к комплексному лечению нарушений речи у детей
АнкорBenilova S Yu Podkhody k komplexnomu lecheniyu narusheniy rechi u detey.doc
Дата17.08.2018
Размер162.5 Kb.
Формат файлаdoc
Имя файлаBenilova_S_Yu_Podkhody_k_komplexnomu_lecheniyu_narusheniy_rechi_
ТипПротокол
#44427
страница1 из 3
Каталог
  1   2   3

КНИГОЛЮБ
С. Ю. Бенилова
ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К КОМПЛЕКСНОМУ ЛЕЧЕНИЮ

НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ

С ПОСЛЕДСТВИЯМИ

ОРГАНИЧЕСКОГО ПОРАЖЕНИЯ

ЦЕНТРАЛЬНОЙ

НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
«УТВЕРЖДАЮ»

Председатель Секции по педиатрии

Ученого совета МЗ РФ

профессор

Балева Л.С.

Протокол № 2

от 18 октября 1999 г.


МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЦЕНТР ПАТОЛОГИИ РЕЧИ И НЕЙРОРЕАБИЛИТАЦИИ КОМИТЕТА

ЗДРАВООХРАНЕНИЯ ПРАВИТЕЛЬСТВА г. МОСКВЫ
С. Ю. Бенилова
ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К КОМПЛЕКСНОМУ ЛЕЧЕНИЮ НАРУШЕНИЙ

РЕЧИ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ОРГАНИЧЕСКОГО

ПОРАЖЕНИЯ ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ

СИСТЕМЫ
Пособие для врачей

Москва
2005
ББК 56.14

Б 46
Рекомендовано Секцией по психиатрии Ученого совета Минздрава

России, протокол № 2 от 23 июня 1999 года
Рецензенты:
Музыченко А.П. – докт. мед. наук, профессор Московского НИИ психиатрии МЗ РФ;

Белякова Л.И. – докт. мед. наук, профессор, зав. кафедрой логопедии МПГУ;

Чиркова О.Ю. – канд. мед. наук, сотрудник Комплекса социальной помощи детям и подросткам МКО.

Бенилова С.Ю.

Б46 Патогенетические подходы к комплексному лечению нарушений речи у детей и подростков с последствиями органического поражения центральной нервной системы: Пособие для врачей. – М.: Книголюб, 2005. – 32 с.
ISBN 5-93927-040-9
Пособие посвящено актуальной проблеме комплексного подхода в коррекции тяжелых речевых расстройств у детей и подростков: алалии, задержки темпов речевого и интеллектуального развития, специфических расстройств развития школьных навыков. Изложены основные вопросы этиологии и патогенеза. Отражены проблемы патологии речи в рамках нервно-психических заболеваний у детей и подростков. Предложен метод комплексной фармакотерапии, основанной на необходимости воздействия на взаимосвязанные патогенетические звенья одновременно, что значительно повышает эффективность лечения. Показана необходимость проведения психотерапевтических мероприятий.

Предназначено для детских психиатров, неврологов, врачей логопедических детских садов, речевых и вспомогательных школ.
ББК 56.14
Организация-разработчик: Центр патологии речи и нейрореабилитации (Главный врач – Фукалов Ю.А.)
ISBN 5–93927–040–9
 Центр патологии речи и нейрореабилитации, 2003

 Бенилова С.Ю., 2002

 Оформление. ООО Издательство «Книголюб», 2003
ВВЕДЕНИЕ
Психическое здоровье детей определяет здоровье нации в будущем. При наличии тенденции к снижению рождаемости, росту социальных проблем, общему ослаблению физического здоровья населения – эта проблема становится одной из приоритетных [23].

Последние годы отмечается рост заболеваемости по всем группам нервно-психических расстройств. По данным Госкомстата России заболеваемость в 1989 г. на 100 тыс. населения составляла 269,2; в 1992 – 287,5; в 1993 – 315,5; в 1994 – 326,9. При этом у 72,6% заболевших в 1994 г. наблюдались непсихотические расстройства, у 11,3% – умственная отсталость [2]. По данным В.Г. Косенко [13] количество психически больных подростков за 1991–1996 гг. увеличилось на 7,74%, детей с психической патологией – на 4,93%. Наиболее отчетливо выглядит рост лиц с умственной отсталостью – 19,1%; почти в 2 раза увеличилось количество детей, обучающихся во вспомогательной школе.

Обращаемость детей и подростков с нарушениями речи в детское отделение ЦПРиН в 1993–1995 гг. увеличилась на 58,9%. Кроме того, выявляется четкая тенденция к увеличению числа больных детей с резидуально-органическими поражениями центральной нервной системы (ЦНС). Ведущими причинами являются [25]:

▼ патология беременности и родов – 67%;

▼ интоксикации (алкоголизм, наркомания и другие заболевания родителей) – 8%;

▼ заболевания ребенка первого года жизни;

▼ ухудшение экологической обстановки.

Установлена роль генетических факторов. Имеется непосредственная связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями; чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия. Важно иметь в виду, что интранатальные воздействия и травматические факторы в родах чаще поражают нервную систему аномально развивающегося плода. В этих случаях вредоносные факторы родового периода накладываются на дизэмбриогенез. Характерные для нормальной родовой деятельности ситуации оказываются превышающими адаптационные возможности аномально развивающегося плода [3].

ПРОБЛЕМЫ ПАТОЛОГИИ РЕЧИ В РЯДУ

НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ

У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Вредности антенатального, интранатального и раннего постнатального периодов встречаются у детей с речевыми расстройствами в 75–85% случаев. Они представлены следующими осложнениями: токсикозами беременности, угрожающими выкидышами, резус-конфликтами, соматическими заболеваниями, недоношенностью, нейроинфекциями, травмами головы [11]. Подобный множественный характер осложнений раннего онтогенеза не случаен. Существуют данные, свидетельствующие о том, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего [11].

Вышеперечисленные патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Наиболее известными типами поражений в антенатальный, интранатальный и постнатальный периоды являются: гипоксический, токсический, инфекционный, механический.

Ниже приводятся факторы, с которыми связаны указанные типы поражений [30]:

а) гипоксическийтип преимущественно связан с такими осложнениями, как неправильная имплантация яйца, анемия и пороки сердца матери, артериальная гипотония или гипертония у матери во время беременности, пороки сердца плода, пороки развития плода и плаценты, дефекты плаценты, преждевременная частичная отслойка плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, обтурация дыхательных путей после родов, асфиксия в родах;

б) токсическийтип наблюдается при интоксикации медикаментами, нефропатии (преэклампсии и др.), диабете, гипотиреозе, алкоголизме и наркомании матери, нарушениях обмена веществ, несовместимости крови матери и плода в Rh- и АВО-системах, гипербилирубинемии, ацидозе и других состояниях;

в) инфекционныйтип поражения в эмбриональном периоде (от 4-й недели до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, цитомегалии, герпесе, ветряной оспе, эпидемическом паротите, гриппе; в фетальном периоде (начиная с 5–7 месяцев) – при бактериальных инфекциях у матери, риккетсиозах – заболеваниях, вызванных простейшими; в постнатальном периоде – при вирусных и бактериальных нейроинфекциях;

г) механическийтип встречается при плодоизгоняющих манипуляциях, амниотомической отшнуровке, близнецовости, опухолях таза и узком тазе, двурогой матке, стремительных родах, внутричерепных кровоизлияниях, инструментальных пособиях в родах, черепно-мозговой травме в постнатальном периоде.

Перечисленные типы поражений сказываются на клинике резидуального периода энцефалопатии. В значительно большей мере влияет время поражения, т.е. этап онтогенеза, с которым совпало повреждающее воздействие. Многочисленные наблюдения [11] свидетельствуют, что повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, а поздние вредности (пери- и постнатальные) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга.

«Энцефалопатический» фактор в патогенезе речевых расстройств подтвержден, по данным А.Н. Корнева [11], в 63% случаев.

Кроме повреждения в мозговых тканях и последующих выпадений функций, наблюдаются отклонения в развитии мозговых систем, получившие название «дизонтогений» [11].

Особое значение имеют два варианта дизонтогенеза: по типу ретардации и по типу асинхронии [9].

В.В. Лебединский [14] полагает, что ретардация может быть представлена недоразвитием психических функций и задержанным их развитием. Понятие «задержанное развитие» подразумевает темповый характер отставания [11].

При дизонтогенезе трудности в обучении возникают не только в связи с незрелостью определенных функций, но и из-за дисгармонии в их созревании, что позволяет говорить о парциальном недоразвитии ряда психических функций.

Таким образом, в патогенезе расстройств, обусловленных ранним церебральным повреждением, принимают участие три типа дизонтогенеза:

▼ задержка развития;

▼ асинхрония развития;

▼ парциальное психическое недоразвитие.

Дизонтогенез сказывается на формировании предпосылок интеллекта. Внимание, память, пространственная ориентировка, речевые навыки, зрительно-моторная координация сами непосредственно не определяют интеллектуальный потенциал. Тем не менее, при нарушениях этих предпосылок интеллекта, особенно если страдает несколько из них, интеллектуальная деятельность может существенно осложниться [11].

Поражение головного мозга возникает в период интенсивного онтогенетического развития мозговых систем и функций при большей или меньшей морфофизиологической незрелости центральной нервной системы, что ведет к появлению в клинической картине различных симптомов нарушения развития психических и неврологических функций. В последние годы по отношению к таким состояниям введен термин минимальная мозговая дисфункция (ММД) [10], считающийся более глубоким по содержанию, т.к. он включает и максимально легкие расстройства интеллектуальной деятельности и поведения. Резидуальные церебральные органические поражения как последствия энцефалопатии гипоксическо-травматического генеза перинатального периода, черепно-мозговых травм, нейроинфекций, токсических экзогенных факторов проявляются в различных типах расстройств:

▼ энцефалопатические;

речевые;

▼ ликвородинамические; т сосудистые;

▼ вегетативные;

▼ пароксизмальные;

▼ астенические.

Речевые расстройства занимают среди них одно из ведущих мест. В процессе филогенеза речь возникла сравнительно недавно, поэтому, как молодая функция, она наиболее чувствительна к повреждающим воздействиям внешней среды и эндогенным факторам [17]. Нарушения речи являются одним из синдромов или симптомов общего патологического процесса, проявляющегося, как правило, в неврологической, психосоматической [26] и психической сферах. Проблемы патологии речи тесно связаны с патологическими механизмами основного заболевания.

Разнообразие характера речевых расстройств у детей и подростков при органических поражениях ЦНС представлено следующими рубриками по последней Международной классификации психических расстройств – МКБ-10:

▼ расстройства психологического развития, включающие следующие нарушения:

1) специфические расстройства развития экспрессивной речи (F80.1 – по МКБ-10) по типу:

• дисфазии развития (задержки темпов и интеллектуального развития – по МКБ-9);

• экспрессивная афазия развития (моторная алалия – по МКБ-9);

2) специфическое расстройство развития рецептивной речи (F80.2 – по МКБ-10) по типу:

• экспрессивно-рецептивная афазия развития (сенсомоторная алалия);

• рецептивная афазия развития (сенсорная алалия);

3) специфические расстройства развития школьных навыков:

• специфическое расстройство чтения – F81.0 (дислексия);

• специфическое расстройство спеллингования -письма – F81.1 (дисграфия);

• специфическое расстройство счета – F81.2 (дискалькулия);

▼ дизартрия – G53.

Речевая деятельность, связанная с развитием и функционированием психики, играет большую роль в индивидуальном развитии ребенка. Уровень развития речи у детей определяет возможности их интеллектуальной деятельности. Основное воздействие нарушений речевой функциональной системы на психическое развитие ребенка заключается в снижении восприимчивости к вербальной информации, что вторично приводит к нарушению общего речевого развития и препятствует формированию понятий [5].

Таким образом, решение проблем патологии речи при церебральных органических заболеваниях касается не только педагогики, дефектологии и патопсихологии, но представляет собой актуальную задачу психиатрии, неврологии и психотерапии.

ВОПРОСЫ ПАТОГЕНЕЗА И КЛИНИКИ

РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ

И ПОДРОСТКОВ С ПОСЛЕДСТВИЯМИ

ОРГАНИЧЕСКОГО ПОРАЖЕНИЯ

ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
Для достижения высокой эффективности лечения детей и подростков с речевыми расстройствами требуются глубокие знания патогенеза заболевания и точный выбор правильных принципов психиатрической и неврологической диагностики.

К тяжелым формам речевых нарушений относятся алалия (сенсорная, моторная, сенсомоторная) или первичное недоразвитие речи, которое обусловлено органическим поражением речевых зон мозга в предречевом периоде развития. При сенсорной алалииотмечается затруднение понимания речи при сохранности слуха, что осложняет проведение дифференциальной диагностики с умственной отсталостью. Моторная алалияхарактеризуется недоразвитием экспрессивной речи. Отмечаются выраженные затруднения в овладении активным словарем и грамматическим строем речи, нарушение звукопроизношения. Последнее связано с оральной апраксией. Понимание обращенной речи относительно сохранно. Однако, при специальном обследовании выявляется недостаточность и сенсорной стороны речи, особенно семантической (обычно затруднено понимание различных логико-грамматических структур) [3]. Для детей с алалией характерно значительное запаздывание развития речевой функции, отсутствие гуления, лепета, очень позднее (5–6 лет) появление отдельных слов и простой фразы, состоящей из двух-трех слов. В дошкольном возрасте обращает на себя внимание выраженная диссоциация между импрессивной и экспрессивной речью, а также разрыв между почти полным отсутствием речи и относительно сохранным интеллектуальным развитием. Дети понимают обращенную речь и используют мимику, жесты [10], любознательны, проявляют выраженный интерес к окружающему миру, участвуют в сюжетных и логических играх, обладают достаточно развитыми когнитивными способностями.

В младшем школьном возрасте продолжают преобладать речевые расстройства в виде нарушения слоговой структуры, аграмматизмов, замены букв, искаженного звукопроизношения. Собственно интеллектуальная недостаточность (чаще неглубокая) становится заметной, начиная с 3–4 класса, проявляясь в снижении когнитивных способностей, бедном словарном запасе, трудностях пересказа прочитанного и увиденного, ограничении сведений об окружающем, недостаточности понятий о форме и величине предметов; более ярко выражены психическая истощаемость, рассеянность внимания. На этом фоне у части детей снижается мотивация интеллектуальной деятельности.

Основным отличием алалии от умственной отсталости является значительно более высокий уровень наглядно-действенного и конкретно-образного мышления, что проявляется в сравнительно легкой и адекватной бытовой адаптации, в большей содержательности, невербальной, игровой, изобразительной, а иногда и конструктивной деятельности [10].

Понятия задержка темпов речевого развития и задержка темпов психического (интеллектуального) развитиянастолько тесно связаны между собой, что, как правило, рассматриваются совместно среди актуальных проблем детской психиатрии [10, 18].

Клиническое содержание понятия задержка темпов психического развития отчасти повторяет то, что англоязычные авторы относят к ММД [11].

В практической медицине и дефектологии диагноз задержка темпов психического развития в настоящее время является наиболее употребимым. В соответствии с современными представлениями к задержкам темпов психического развития относят как случаи замедленного психического развития (в том числе и речевого), так и относительно стойкие состояния эмоционально-волевой или интеллектуальной недостаточности, не достигающие степени слабоумия [11].

Наряду с типичными вариантами задержки темпов психоречевого развития существует клиническая группа, отличающаяся фрагментарностью, парциальностью недоразвития. Эти состояния в МКБ–10 получили обобщенное диагностическое обозначение «специфические нарушения психологического развития» [11].

По мнению многих исследователей, задержка темпов интеллектуального развития в значительной степени связана с нарушением высших психических функций (ВПФ).

Констатируется ослабление речевой, зрительной, слуховой и моторной памяти; невысоки показатели, характеризующие долговременную и кратковременную память [6]. Значительно снижена способность к непроизвольному запоминанию, при этом наглядный материал усваивается лучше, чем вербальный [22]. Выражены различные степени отставания в речевом развитии:

– ограниченность словарного запаса, особенно активного;

– замедленность в овладении грамматическим строем речи;

– недостаточное использование ряда грамматических категорий и форм активной речи [29].

Многие исследователи [18] указывают на то, что недостаточность речевой регуляции играет значительную роль в нарушении когнитивной деятельности таких детей. У них отмечаются затруднения при выполнении заданий, требующих опоры на словесно-логическое мышление [18]. По мнению И.Ф. Марковской, наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей степени. У детей с задержкой темпов речевого развития выявляются трудности поэтапного формирования интеллектуальной деятельности, обобщения уже сформированных понятий; снижены любознательность и мотивация познавательной деятельности; целенаправленность действий находится на низком уровне; самоконтроль и прогнозирование отсутствуют или не достигают возрастной нормы; наблюдается психическая истощаемость. Выражены инертность психических процессов, особенно когнитивных; трудности переключения активного внимания и его узость; а также разнообразные аффективные нарушения: эмоциональная лабильность, раздражительность, возбудимость, дисфории, апатии. Кроме этого, наблюдаются расстройства волевой сферы: слабость побуждений, расторможенность или вялость, пассивность поведения; усиление примитивных влечений.

Отечественные исследователи [7, 8, 15, 21, 24] рассматривают эти нарушения в рамках психоорганического, энцефалопатического синдрома, в большинстве случаев – резидуально-органического генеза [10].

У детей раннего и преддошкольного возраста с резидуальной церебральной недостаточностью интеллектуальные функции рудиментарны и выражаются в задержке речевого развития: фраза формируется к трем-четырем годам, она упрощенная, с неточным, недостаточно обобщенным использованием слов, словарный запас бедный, слоговая структура нарушена, отмечаются трудности фонетико-фонематического анализа, снижение внимания и памяти; уровень выполнения речевых заданий по сравнению с невербальными более низкий, слабая выраженность интеллектуальных интересов (к чтению рассказов и сказок, к сюжетным и конструктивным играм, к овладению новыми знаниями и навыками).

Нередко на первый план выступают невропатические расстройства, напоминающие симптомы врожденной детской нервности: повышенная возбудимость, дисфункция вегетативных реакций, нарушенный сон, пониженный аппетит, сензитивность к любым внешним воздействиям, эмоциональная неустойчивость, перепады настроения, двигательная расторможенность, суетливость; заметны черты личностной недостаточности в виде импульсивности; отмечается слабое чувство дистанции, сниженный самоконтроль.

Специфические расстройства развития школьных навыков письма (дисграфия) и чтения (дислексия)наблюдаются как самостоятельные нарушения лишь в 7% случаев [18]. Кроме детей, не способных учиться из-за интеллектуального снижения, есть и другие, которые не могут овладеть грамотой, несмотря на нормальное умственное развитие, т.е. существуют дети с избирательными нарушениями письма и чтения [11].

Трудности усвоения навыков письма и чтения являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации [11].

К категории детей с минимальной мозговой дисфункцией относят пациентов с проблемами обучения и поведения; расстройствами внимания, имеющих нормальный интеллект и легкие неврологические нарушения, не выявляющиеся при стандартном неврологическом исследовании, или пациентов с признаками незрелости и замедленности созревания тех или иных психических функций. Группа детей с ММД делится на две диагностические категории:

а) дети с нарушением активности внимания;

б) дети со специфическими расстройствами обучаемости.

Данные рубрики входят в МКБ-10 [11].

Состояния, подобные понятию ММД, у половины неуспевающих учеников являются основной причиной трудности в обучении [16].

В основном эти расстройства встречаются при алалии, задержках речевого и психоречевого развития, дизартриях, и связаны с нарушением общих регуляторных и/или отдельных корковых функций.

Характер расстройств письма и чтения обнаруживает недоразвитие зрительных, слуховых и моторных функций в различных сочетаниях: чаще всех трех, реже двух, но иногда только одной. Отставание развития зрительной функции ведет к сложностям воспроизведения и запоминания графического образа букв и цифр, а позднее – к затруднениям в усвоении географии и геометрии. У части детей обнаруживается недостаточная оптико-пространственная ориентировка в предметах; большинство детей ошибаются в оптико-пространственной ориентировке букв. У многих из них отмечаются нарушения тактильного и тактильно-кинестетического восприятия. Неполноценность пространственной ориентировки и конструктивной деятельности наблюдается у большинства неуспевающих школьников [18].

Разрушение одного из звеньев, входящих в состав сложных функциональных систем, обеспечивающих выполнение актов чтения и письма, ведет к нарушению этих навыков. Значительная частота дефектов произношения, недостаточное овладение звуковым образом слова, звуко-буквенным анализом обуславливает трудности формирования навыков письма и чтения [18].

Дисграфии и дислексии наблюдаются при заинтересованности теменно-затылочных и височных зон коры, иногда лобной зоны, и значительно реже – при диссеминированной патологии коры. Специфическое расстройство школьных навыков ряд исследователей [18] связывают не только с недостаточностью анализаторных систем, но и с дискоординацией их взаимодействия.

Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех моментов:

▼ биологической недостаточности определенных мозговых систем;

▼ функциональной недостаточности, возникающей на этой базе;

▼ средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [11].

Расстройства, обусловленные параличом или парезом мышц, которые участвуют в речевых движениях (голосовых связок, языка, мягкого неба, гортани, губ), называются дизартрическими.

Нарушения артикуляции вызывают затруднение или невозможность произнесения отдельных звуков. При поражении как корково-ядерных связей, которые начинаются от передней центральной извилины мозга, так и за счет поражения самих периферических нервов (VII, IX, X, XII), а также нарушения их связей с мозжечком и подкорковыми узлами [20] речь становится смазанной, неясной, назализированной, наблюдаются фибриллярные поддергивания, атрофические изменения языка, мышц глотки и мягкого неба, гиперсаливация. В зависимости от локализации поражения тонус мышц, участвующих в артикуляции, может быть сниженным (мозжечковая, бульварная дизартрия), повышенным (псевдобульбарная форма) или меняющимся (гиперкинетическая форма), когда поражение локализуется в подкорковых узлах.
  1   2   3

перейти в каталог файлов


связь с админом